Adquisicion de segundas lenguas

Tema: Adquisición de Segundas Lenguas (L2)

Lingüística General –Trabajo presentado para la clase de Prof. Doris Martínez, PH.D.
Tema: Adquisición de Segundas Lenguas (L2)
Los estudios sobre el aprendizaje de segundas lenguas (L2) son limitados. Tras una búsqueda tanto en bibliotecas como en la red cibernética he incluido los que se reseñan a continuación.
En el libro Segundas lenguas. Adquisición en el aula, de Carmen Muñoz (2000), se esbozan trabajos actuales en el campo de la adquisición de segundas lenguas basados principalmente en los procesos de aprendizaje de lenguas en el marco escolar.
En el trabajo se presentan diferentes estudios centrados en el aula como contexto determinado y particular donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Muñoz plantea que el aula presenta ciertas limitaciones en cuanto a cantidad y calidad de registros que se proporcionan para la adquisición de ciertas competencias. No obstante, también indica que el aula puede ser un lugar adecuado para aprender una lengua si se conocen estas limitaciones y se adoptan las diferentes intervenciones pedagógicas que se han propuesto para poder favorecer la interacción y la instrucción de determinados aspectos de la lengua meta. Muñoz dice que con su recopilación se puede apreciar que “la adquisición de segundas lenguas en el aula está limitada en cuanto a la cantidad de input, a la variedad de registros, o a las posibilidades de interacción natural con interlocutores más expertos. Pero se observa también que el aula ofrece la oportunidad de poder manipular el input y la interacción, así como de poder ofrecer una enseñanza explícita de aspectos pragmáticos o formales que, de otro modo, son de difícil aprehensión para los aprendices. El consenso es claro con respecto a que la enseñanza y la interacción en el aula deben estar centradas en los mensajes que se vehiculan mediante la lengua, en los contenidos que esta expresa. En este sentido las técnicas que se proponen se plantean como técnicas complementarias sobre la bases de los procesos de adquisición natural de la competencia comunicativa que deben primar en el aula. Finalmente, interesa destacar también, que si bien el aprendizaje exclusivo en el aula no puede tener como objetivo que los aprendices adquieran una competencia nativa, si que puede, y debe ofrecer unos niveles mínimos necesarios para desarrollo de los procesos de escritura y de comprensión lectura y de una competencia gramatical y pragmática suficientes para comunicarse eficazmente y usar la lengua con propiedad. El aula puede y debe, además proporcionar una motivación que es esencial para el desarrollo autónomo del aprendiz y una experiencia educativa y vitalmente enriquecedora”.
El trabajo de Muñoz, es de interés no solo para los investigadores sobre la adquisición de segundas lenguas, sino también para profesores de distintos niveles educativos que puedan poner en práctica las sugerencias proporcionadas a lo largo de todos los capítulos. Según se indica, entre los trabajos que existen, hay un análisis que evalúa el tema de la influencia del conocimiento previo de una lengua, o más de una, en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, L2. Otro estudio descubrió que alumnos mayores muestran una clara orientación hacia una motivación instrumental, mientras que en alumnos de menor edad se le da mayor importancia a una motivación de naturaleza más intrínseca. En ese estudio se concluyó que hay una clara interacción entre la motivación y las actitudes, por un lado, y la edad, las horas de clase recibidas y el rendimiento lingüístico, por otro.
El trabajo de Muñoz informa que otro de los estudios subraya la importancia de la investigación en el aula para poder aumentar el entendimiento de los procesos de aprendizaje en contextos formales, y así poder emplear los métodos más eficaces para mejorar la capacidad de los aprendices en su proceso de adquisición de la L2. Se menciona que existe otro estudio que concluye que tanto, el grado de dominio y el conocimiento previo influyen en la comprensión escrita, aunque el nivel de L2 influye más que el de conocimiento previo en la comprensión de un texto específico.
Mientras tanto, en su artículo: Enseñar lenguas en la escuela: L1, L2, LE, Fernando Trujillo Sáez, sostiene que los estudiantes que hablan una de las lenguas oficiales de España aprenden en la escuela otra lengua oficial, como es el caso de los territorios bilingües; además están los estudiantes que hablan lenguas distintas al castellano, o la lengua co-oficial del territorio donde residen, y la aprenden en la escuela (junto con las lógicas experiencias de aprendizaje informal de la lengua); y otra realidad la representan los estudiantes que han nacido en otros territorios de habla hispana o, quizás, conocen alguna lengua co-oficial, como es el caso de los estudiantes latinoamericanos; por último, todos ellos aprenden lenguas extranjeras como una asignatura más del currículum. Sostiene que estas tendencias retratan unas aulas en las cuales la diversidad es un hecho. Por tanto, sostiene que no se trata exclusivamente de diversidad cultural o lingüística, sino también de diversidad de intereses, necesidades y actitudes hacia las lenguas, sus aprendizajes y sus hablantes, diversidad de niveles de competencia comunicativa en la lengua de la escuela y en otras lenguas, diversidad de experiencias de escolarización o diversidad de expectativas sociales de éxito o fracaso.
Esta diversidad puede hacer creer que cada una de las tendencias antes descrita apunta a una situación de aprendizaje de la lengua distinta en cada caso:1) estudio del castellano como primera lengua (L1) para los estudiantes «nacionales» en comunidades monolingües; 2) estudio de una segunda lengua (L2) para los estudiantes en territorios bilingües, sea el castellano, el vasco, el catalán o el gallego; 3) estudio de una L2 para los estudiantes hijos e hijas de familias de origen extranjero, para los cuales la lengua de la escuela puede ser una L2; 4) estudio de una L1, aunque en una variedad distinta, para los estudiantes latinoamericanos; y 5) estudio de lenguas extranjeras (LE) para todos los estudiantes dentro del sistema educativo.
En una situación de aprendizaje formal, dice el autor, el factor decisivo es la finalidad del aprendizaje: a la hora de establecer qué y cómo enseñar lo importante es para qué se aprende. En la escuela, tanto para el estudiante que aprende una L1 como para el estudiante que aprende una L2, y por extensión para quienes aprenden una LE, la lengua en la escuela es, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la adquisición de una serie de conocimientos para la vida en sociedad, es decir, el aprendizaje de los contenidos curriculares. En este sentido, la finalidad del aprendizaje de la lengua en la escuela no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí mismo, sino que ésta ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales de la lengua.
Según Trujillo la tendencia de dar prioridad en la enseñanza de idiomas a la competencia y luego a la lingüística, se ve reforzada por la reciente aparición del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).El MCERL (MECD, 2002) expone que para la comunicación verbal son necesarias dos tipos de competencias: por un lado, las competencias generales del individuo (conocimiento declarativo –saber–, destrezas y habilidades –aber hacer–,competencia existencial –saber ser– y capacidad de aprender –saber aprender–) y, por otro lado, la competencia comunicativa (que consta de competencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática). Precisamente, el propio MCERL propone como el modo de aprender y enseñar más efectivo para el desarrollo de estas competencias el enfoque por tareas.
De esta forma, el aprendizaje mediante tareas representa un cambio radical en la forma de planificar la enseñanza y también respecto a la tradición de la didáctica de la lengua en nuestro país. Mientras que el paradigma tradicional selecciona los contenidos de la enseñanza a partir de una secuencia de elementos gramaticales o funcionales, los programas procesuales se organizan en torno a tareas de comunicación, que en la escuela pueden apuntar a la comunicación sobre los contenidos de las áreas curriculares.
En el trabajo Factores escolares e individuales en el aprendizaje formal de un idioma extranjero, de Carmen Muñoz (2001), se presentan datos de una investigación en curso sobre la adquisición del inglés como lengua extranjera. Los sujetos del estudio son alumnos de escuelas públicas de España de diferentes cursos y edades, pertenecientes a dos sistemas diferentes: aquellos que empezaron el aprendizaje del inglés a los 11 años y aquellos que lo iniciaron a los 8 años.
Indica en la Introducción que una característica esencial de la adquisición de segundas lenguas es la gran variabilidad individual existente, especialmente en cuanto a los resultados que se consiguen. Esta característica la diferencia de la adquisición de la lengua materna, en la que todos los individuos en circunstancias normales aprenden la lengua con igual nivel de éxito. En opinión de reconocidos estudiosos del campo de la adquisición de segundas lenguas, las diferencias individuales deben ser un componente esencial de una teoría de la adquisición de segundas lenguas.
Existen diferentes perspectivas en el estudio de las diferencias individuales. Desde la posición más tradicional, que considera que las características de los sujetos, de tipo cognitivo o afectivo principalmente, son relativamente estables y poco sujetas a cambios, hasta una perspectiva más social, que considera estas características como modificables por ser el resultado de la interacción que se establece en cada momento con el contexto social en el que el aprendizaje tiene lugar. Existen también diferentes clasificaciones de las características individuales no del todo coincidentes en cuanto a composición o agrupación. Todas suelen incluir los factores de tipo psicológico (como los cognitivos y de personalidad), los de tipo afectivo (como la actitud o motivación), y también los factores de tipo social (como la pertenencia a una clase social o sociocultural, a un grupo étnico, y el género). La edad suele aparecer como categoría por sí sola pero relacionada con los factores psicológicos y afectivos. Además de las características puramente individuales existen diferencias entre los aprendices que son grupales, como las que proceden del contexto escolar en el que se aprende el idioma, es decir, factores que afectan a los aprendices como pertenecientes a grupos-curso que avanzan en el proceso temporal de escolarización.
El estudio analiza la contribución relativa en el aprendizaje escolar del inglés como lengua extranjera de variables escolares e individuales con una dimensión académica. Además, estudia estas contribuciones con respecto a diferentes pruebas lingüísticas, y se ha comprobado la complejidad cambiante de los factores que inciden en ellas, en función de la naturaleza misma de la prueba y de las habilidades requeridas. Igualmente, se ha reflexionado sobre la interrelación existente entre la edad de los aprendices de una lengua extranjera (edad de inicio y edad de realización de las pruebas) y el sistema de enseñanza de la lengua en la escuela, en concreto la metodología y la cantidad de input que se proporciona. Esta interrelación produciría en el contexto escolar resultados diferentes a los que pudiera esperarse teniendo en cuenta solamente aspectos de tipo madurativo o biológico, que en los estudios de adquisición en un medio natural muestran una ventaja, si bien a largo plazo, de los sujetos de edad de inicio más temprana. Este resultado hizo a los investigadores rechazar la extensión automática de la ventaja de un inicio a edad temprana –que se da en un contexto natural– a un contexto de aprendizaje formal de una lengua extranjera con input muy reducido.
Finalmente, los resultados confirmaron el interés de estudios enfocados en los procesos de adquisición que tienen lugar en el contexto escolar y su relevancia para la toma de decisiones curriculares, que deben tener en cuenta los mínimos requeridos en cuanto a número de horas de clase y de intensidad para conseguir beneficios reales en los resultados en lengua extranjera de los alumnos.
Según se plantea, puede sorprender constatar que los efectos de la edad sobre el aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto escolar no sean suficientemente conocidos. Existe, sin embargo, una muy extendida creencia popular según la cual es mejor aprender una lengua extranjera cuando se es muy joven. Esta creencia se asienta parcialmente en una fuerte base vivencial de las personas adultas que han experimentado con frustración la dificultad de aprender una lengua extranjera. Pero existen también importantes datos empíricos que muestran que las personas que se enfrentan a la tarea de aprender una lengua a edades tempranas consiguen un mayor dominio de la lengua en cuestión. Esta ventaja de los individuos más jóvenes ha llevado a postular hipótesis sobre la existencia bien de un periodo crítico para el aprendizaje de segundas lenguas, consecuencia de un periodo crítico para la adquisición de la lengua materna bien de periodos sensibles para distintas habilidades. Aunque la hipótesis, en alguna de sus variantes, goce de gran aceptación entre los expertos en la adquisición de segundas lenguas, no todos los investigadores están de acuerdo con esta posición. Pues, por otro lado, esa posición no explica satisfactoriamente los resultados de ciertos estudios en los que aprendices adultos, habiendo iniciado su aprendizaje después de la pubertad, han conseguido niveles de competencia en la segunda lengua aparentemente idénticos o muy próximos a los de los hablantes nativos. La complejidad de los datos obtenidos se refleja en la diversidad de las explicaciones existentes. Por ejemplo, desde la perspectiva del innatismo chomskyano también algunos investigadores postulan que es posible acceder a la gramática universal independientemente de la edad en la que se inicia el aprendizaje de la segunda lengua. Desde otras perspectivas, se ofrecen explicaciones de orden psicológico o social para explicar las diferencias observadas en los datos. Es importante destacar que los estudios sobre los que se basan las discusiones acerca de los efectos de la edad en la adquisición de lenguas proceden mayoritariamente de situaciones de adquisición en un medio natural, donde la lengua meta es la lengua necesaria de comunicación social, escolar, y a la vez lengua de instrucción escolar. Por el contrario, son escasas las investigaciones que se han realizado en situaciones de adquisición en el contexto escolar. Entre ellas, la investigación a gran escala llevada a cabo en el Reino Unido para evaluar los efectos de la introducción en la escuela primaria del francés como lengua extranjera o el estudio, más reducido, de dos grupos de estudiantes de una escuela del Japón, uno habiendo iniciado la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la etapa primaria y el otro en la etapa secundaria. En ambos estudios los sujetos con una iniciación más temprana no consiguieron mantener la ventaja después de algunos años, pero también en ambos estudios estos sujetos habían sido mezclados en el aula con otros alumnos que habían empezado más tarde y tenían menos dominio de la lengua extranjera cuando se dio la integración de los dos grupos.
El contexto de adquisición de una segunda lengua no parece tener una influencia determinante en cuanto a la ruta y los estadios de desarrollo de la interlengua. Sin embargo, se dan importantes diferencias en el ritmo con el que este aprendizaje se realiza, así como en los niveles máximos que se suelen alcanzar en el proceso de aprendizaje. Estos estudios también han mostrado, sin embargo, que el ritmo de aprendizaje de los niños mayores y adolescentes es más rápido que el de los niños más jóvenes, especialmente en el área morfosintáctica.
Por consiguiente, la importancia de los factores temporales se presenta doblemente. En primer lugar, el ritmo de aprendizaje es distinto según la edad en la que se inicia el prendizaje de la segunda lengua, siendo más rápido a mayor edad en los momentos iniciales. En segundo lugar, se requiere un periodo mínimo de contacto con la lengua para que el efecto positivo de un inicio temprano del aprendizaje sea observable en los resultados. Ambos factores temporales explican la distinción entre una ventaja inicial a favor de los niños mayores y adolescentes, y una ventaja final a favor de los niños más jóvenes.
Otro de los trabajos encontrados fue el estudio longitudinal sobre el aprendizaje de segundas lenguas y de la conciencia intercultural de Andreu van Hooft, Hubert Korzilius y Brigitte Planken, publicado en la revista I D E A S (FH-Heilbronn), número 1, marzo de 2005. Según las conclusiones, de este estudio, a mayores diferencias entre la lengua propia y las lenguas adquiridas mayor es la probabilidad de que uno manifieste la adquisición de conciencia intercultural. Ellos sostienen que en el enjuiciamiento de situaciones comunicativas monoculturales e interculturales los estudiantes mostrarán un desplazamiento hacia la otra cultura en las dimensiones ‘emisor-receptor’, ‘mensaje explícito- mensaje implícito’, ‘una atribución baja al contexto - una atribución alta al contexto’. Es decir, los avances cognitivos y el desarrollo de las competencias y destrezas lingüísticas se dejan objetivar y medir con más facilidad que los cambios de actitud. Los autores indican que se puede afirmar que las L2 no predicen la conciencia interculturaI, tampoco en combinación con la diversidad y cantidad de amigos y la variedad gastronómica de los encuestados. Estos investigadores plantearon que hay unas diferencias muy considerables entre las percepciones subjetivas de los estudiantes.
En cuanto a la cantidad de lenguas extranjeras, se evidencia que no hay una relación significante entre un mayor número de amigos procedentes de otras culturas y la cantidad de lenguas extranjeras habladas y la CI. Por último, no encontraron correlaciones entre la cantidad de lenguas segundas y el nivel de las mismas según auto-evaluación de los encuestados y el nivel de CI. En otras palabras, para un estudiante alemán o neerlandés el aprendizaje de una lengua como la española activará más su conciencia intercultural que el aprendizaje de una lengua de la misma familia como el inglés. El efecto sería superior si estos mismos estudiantes y, por ejemplo, los estudiantes españoles, franceses, daneses, americanos etc. aprendieran japonés o que los estudiantes japoneses aprendieran árabe o bereber, o que los estudiantes de, por ejemplo, Marruecos aprendieran ruso. A mayores diferencias entre la lengua propia y las lenguas adquiridas mayor es la probabilidad de que uno manifieste la adquisición de conciencia intercultural. En el estudio definen la conciencia intercultural como la capacidad de reconocer la existencia de diferencias y analogías entre la propia cultura y las culturas de otras gentes y pueblos. Esta conciencia se manifiesta a través de la habilidad de “descentrarse” y abandonar una perspectiva etnocentrista y ser capaces de acercarse a la perspectiva de los otros interlocutores, de la otra cultura (relativismo cultural).
Al explicar la importancia de la conciencia intercultural los autores del estudio indican que la creciente corriente de inmigración debida a falta de trabajo y riqueza de hombres y mujeres de zonas pobres a zonas ricas, de África y Asia a, pongamos por caso, Europa y los Estados Unidos. La acogida o rechazo de refugiados políticos e inmigrantes y las cuestiones relacionadas con los programas de integración cultural y lingüística de dichos grupos en los países de recepción. El mayor o menor grado de aceptación por parte de las sociedades autóctonas receptoras de que hoy en día la composición demográfica y cultural de sus poblaciones es menos homogénea que antes; lleva a una serie de situaciones comunicativas que hoy más que nunca tienen lugar a través de las fronteras lingüísticas y culturales. Esta tensión entre lo propio y lo ajeno, entre la globalidad y la localidad se expresa en muchas lenguas de muchas formas distintas y desde perspectivas muy diversas. Indican que la ausencia de una conciencia intercultural lleva al etnocentrismo, a conflictos y problemas, a costes humanos y económicos.
Un planteamiento similar surge en el trabajo denominado Conocimiento cultural en la adquisición de la L2: La fraseología, escrito por María Auxiliadora Castillo Carballo y contenido en la publicación en “El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad”. Según la autora el hablante no nativo encuentra numerosas dificultades en el proceso de adquisición de una L2. Y, probablemente, la interlengua constituye uno de los principales inconvenientes para poder dominar satisfactoriamente la lengua meta, ya que en esa fase intermedia del aprendizaje se tiende a estigmatizar gran parte de los errores gramaticales que comete el alumno, al carecer todavía de los suficientes conocimientos para poseer una competencia lingüística adecuada. En este sentido, la fraseología constituye uno de los principales problemas con el que se encuentra el alumno de la L2, por lo que de acuerdo con los distintos tipos de unidades fraseológicas existentes, habrían que abordar la enseñanza de estas desde distintas perspectivas. Castillo sostiene que resulta eficaz reconocer que la competencia fraseológica de un hablante depende en gran medida del conocimiento de la cultura en la que el sistema lingüístico que se pretende adquirir está inmerso. Castillo sostiene que no se trata de adquirir únicamente unos conocimientos derivados del manejo de manuales que repiten de forma incesante los mismos ejemplos en determinadas situaciones comunicativas, sino de dar una mayor importancia al aspecto sociocultural en la enseñanza y en el aprendizaje de una lengua. La autora ofrece el ejemplo de un estudiante norteamericano que llega a Madrid tras haber estudiado, durante años, el español y considerarse, por tanto, capacitado para hablar de igual modo que un hablante nativo. Su sorpresa llega cuando descubre que la gente no hablaba como en sus libros. Por ejemplo, al llegar a la residencia donde pretendía alojarse durante su estancia, de buenas a primeras, un chico le dice lo siguiente: “¿Qué pasa tío? ¿Tú eres el nuevo? Vamos, date prisa en elegir tu habitación, que si no te va a pillar el toro. No pongas esa cara; seguro que hacemos buenas migas, te aviso de que yo hablo por los codos y que a veces me voy por las ramas, pero yo soy buena gente. ¡Ah!, por si las moscas, lo mejor es que cierres tu puerta con llave, porque aquí hay mucho chorizo.” Según Castillo difícilmente, el aprendiz de una L2 que no tenga unos conocimientos adecuados de los usos fraseológicos más corrientes del español común podrá descodificar correctamente ese mensaje. “Los enseñantes tenemos una responsabilidad si no queremos que desarrollen su comunicación utilizando únicamente patrones lingüísticos rutinariamente aprendidos, alejados del conocimiento fraseológico que refleja la idiosincrasia de la lengua meta, y, además, sin ningún tipo de conexión con la realidad inmediata”, dice la autora en su artículo.
Así también plantea que no se debe olvidar que el alumno tiene ya un bagaje cultural que debe tenerse en cuenta, porque, indiscutiblemente, le va a influir en su visión de la nueva realidad a la que se tiene que enfrentar. Indica que todavía más, el propio hablante nativo en el proceso de interacción comunicativa debería tener en cuenta la pertenencia de su interlocutor foráneo a una cultura diferente. De lo contrario, se pueden producir consecuencias sociales negativas para el hablante bilingüe.
Otro punto en consideración que se ha demostrado por la experiencia de los educadores, es que en el método de aprendizaje se debe considerar la cultura a la que pertenece la lengua que se pretende adquirir. Plantea la autora que en muchas ocasiones es necesario el conocimiento de algún hecho histórico o social concreto por parte del estudiante para que no se le merme su competencia comunicativa y se le impida una correcta descodificación y posterior codificación de determinadas expresiones. “Por ello, el docente debe documentar suficientemente al discente para que el uso de determinadas expresiones fijas no revelen de forma irrisoria su falta de competencia lingüística ante determinadas circunstancias, o incluso provoque en su interlocutor un sentimiento de ira al considerar este que está siendo objeto de burla”, dice Castillo.
El educador debe entonces consensuar sobre los conocimientos adecuados que se deben enseñar. De lo contrario, podría incidir de forma negativa en el correcto aprendizaje de la L2, ya que lo realmente interesante es que el alumno tenga la sensación de que, de forma imperceptible, se está sumergiendo en la cultura transitoria de adopción. Sin embargo, en aquellos cursos en los que la única asignatura sea la Lengua, el profesor se podrá valer de los materiales sobre fraseología publicados, dice Castillo quien indica que al presente se cuentan con bastantes recopilaciones de unidades fraseológicas existentes que, de forma más abreviada o más detallada, recogen noticias sobre su origen. Son muchos, dice, los medios que el docente tiene a su alcance para obtener óptimos resultados en el proceso de aprendizaje de los fraseologismos, pero lo que no debe olvidar nunca es que el conocimiento cultural y la fraseología deben interrelacionarse para que el alumno pueda convertirse en un usurario más de la lengua extranjera, ya que se puede afirmar, que un hablante no nativo llega a dominar completamente la lengua meta cuando es capaz de codificar y descodificar adecuadamente un número considerable de unidades fraseológicas.
Mientras en la Antonio Mendoza Fillola en su ensayo “Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didácticas para la enseñanza de español, lengua extranjera”, publicado en la pagina Cervantes virtual.com, destaca las implicaciones que puede tener la lectura literaria y el empleo de textos en la clase de L2 como recurso de transmisión cultural, que sirvan al alumno para formarse un saber intercultural referido al ámbito social de la comunidad lingüística de la lengua meta.
Para ello, es preciso que el profesor de lengua extranjera desarrolle una especial sensibilidad ante otras culturas y grupos sociales, para que sepa transmitir aspectos de la cultura en la que se inserta la lengua que enseña; es decir, debe dominar estrategias para desarrollar un diálogo intercultural -que por nuestra parte consideramos indispensable-, diluido en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua.
Según el autor a través del manejo de textos literarios, el alumno puede adquirir familiaridad con el código del lenguaje escrito y mejorar sus ítems léxicos y sintácticos individuales. De esa forma, en el uso didáctico de los textos literarios en clase de L2, no se trata de que el alumno adquiera exclusivamente cierta información sobre autores y obras, épocas y estilos o identificar rasgos característicos, es decir un saber enciclopédico; sino que enriquezca su competencia comunicativa utilizando este input particular de base literaria. En el proceso lector el alumno reconocerá aspectos normativos de la lengua que estudia; pero necesita que se le oriente, no para que establezca un catálogo de desviaciones literarias, sino para que se construya un sistema de «formas de uso», resultado de la convención lingüístico-cultural. De la observación de restricciones en determinadas situaciones o contextos culturales, paralelamente, derivará las generalizaciones comunicativas que le permitan las coincidencias de gramaticalidad-normas-uso- contextos.
Según Mendoza Fillola, los textos literarios recogen infinidad de situaciones comunicativas que cotidianamente desarrollamos en nuestra vida de relación (por ejemplo las situaciones de saludo, interacción afectiva, descripciones, órdenes y mandatos en el ámbito familiar, laboral, planteamiento de esquemas de conversación, etc....) y presentan la realidad, artísticamente elaborada; pero al cabo con parecido subjetivismo al que está presente en otros materiales que habitualmente utilizamos. En una novela contemporánea, en una obra narrativa actual el lector encontrará un número considerable de situaciones y de actos de comunicación, debidamente enmarcados en la situación y desarrollados lingüísticamente que le permite aprender/observar los convencionalismos conversacionales a través del texto. Tiempo atrás, se justificó la utilización de los textos literarios en la enseñanza de lengua extranjera por su papel de transmisores de herencia cultural; al presente, no es este el objetivo principal esperado por los alumnos de L2.
El autor indica que considera ese aspecto como una derivación interesante, pero no exclusiva, de la literatura. La selección de los textos literarios a emplear en clase de L2 supone un proceso similar al de adaptación-adecuación realizado con otros textos «didácticos» de apoyo. Con esa selección se puede establecer un equilibrio y una adecuación en los métodos y recursos usuales, para facilitar el progreso de ciertas habilidades comunicativas esenciales y efectivos para ciertos niveles de comunicación cotidiana; a la vez amplían el conocimiento de otros recursos e inciden en la diversidad de la expresividad comunicativa.
Mendoza Fillola dice que la producción literaria abarca diversidad de registros, recursos lingüísticos, y posibilidades expresivas. En las creaciones literarias, novela y teatro principalmente, los personajes de ficción proyectan sus actos de habla a partir de la experiencia cotidiana del uso del lenguaje; o, si se prefiere, a partir de la experiencia pragmática personal del autor, quien la adapta a cada situación y según las características de los diversos personajes. La amplia muestra de «soluciones lingüísticas», exponentes, en muchos casos será agradecida por el lector, quien podrá así enriquecer progresiva y variadamente su competencia, a través del hábito lector. Es decir, aprovechará en su aprendizaje de L2 la utilización de los dispositivos que ofrece la creatividad del lenguaje manifiesta en lo literario y en lo espontáneo.

En conclusión, dice Mendoza Fillola, la clave de la eficacia de los textos literarios en la adquisición de L2 , tanto para el lector novel como para el avanzado, radica en la diversificación de propuestas, de registros, de situaciones y de soluciones lingüísticas, y de convenciones del lenguaje escrito que el texto literario ofrece al alumno para su conocimiento y asimilación -en gradación de inputs comprensibles -junto a una formación cultural diversificada.

En el articulo Enfoques para el estudio de la adquision de una L2, como lengua de acogida; Beatriz Soto Aranda de la Universidad Complutense y Mohamed El-Madkouri de la Universidad Autónoma de Madrid, plantean que las tres aproximaciones a la adquisición de una L2 como Lengua de acogida tienen en común que a) La consideración de que la adquisición de una L2 se realiza fundamentalmente mediante el desarrollo de una actividad comunicativa, y, b) Por lo tanto, su incidencia en la dimensión social del lenguaje.
El término “lengua de acogida” (target language – langue d’acueil) se relaciona con el de “sociedad de acogida”, y hace referencia a un tipo de L2 adquirida en un contexto migratorio por grupos de población, la mayoría de las veces en situación de precariedad económica o social, que suelen proceder de ex colonias, de países con situaciones económicas más complejas que las de los países receptores (inmigrantes económicos) o de países con inestabilidad política (refugiados). En la mayoría de los casos las poblaciones autóctonas los suelen percibir a partir de sus diferencias culturales, de ahí que el conocimiento de la lengua implique las más de las veces una vía de aceptación social para los inmigrados y un medio para acelerar el proceso de asimilación cultural para las sociedades receptoras.
El interés por el aprendizaje de una LA, tanto desde aproximaciones teóricas como desde sus aplicaciones, ha ido ampliándose conforme los flujos migratorios han pasado de ser temporales a adquirir un progresivo grado de estabilidad en el tiempo, lo lleva aparejado la necesidad de desarrollar toda una serie de opciones de intervención pública para propiciar la inserción social de los inmigrantes y de sus familias.
Por lo que a políticas lingüísticas se refiere éstas no sólo se van establecer en función de la visión de corte asimilacionista o integracionista que sobre la población inmigrada tengan los gobernantes en cada momento sino que su desarrollo también se va a ver influido por cómo se conciba el proceso de adquisición lingüística por los propios lingüistas y cómo se caracterice a los actores intervinientes en el mismo. En este sentido, la adquisición de una LA.
El trabajo que realizaron ambos estudiosos tuvo por objeto analizar el concepto de lengua de acogida desde los enfoques que han tratado la cuestión en el ámbito de los Estudios de Adquisición de Segundas Lenguas desde mediados del siglo XX con el objetivo de: a) observar en qué medida la propia dinámica interna del desarrollo de la disciplina lingüística ha influido en el tratamiento de la adquisición de una LA y b) “Desvelar” las formulaciones conceptuales que sustentan dichos enfoques y cómo éstas van influyendo en la visión que se le asigna a la sociedad de acogida como contexto de adquisición lingüística, como en el grado de responsabilidad que se le asigna al propio inmigrante en el proceso de aprendizaje.
El estudio está enfocado sobre la adquisición de las lenguas de acogida en contextos naturales, no reglados, teniendo presente que en la inmensa mayoría de la población inmigrada en España el acercamiento a la LA sigue realizándose de forma no reglada, es decir, sin que medie proceso de instrucción alguno; tan sólo interactuando con hablantes nativos, con inmigrantes que tienen algún conocimiento de la misma o bien observando la interacción entre hablantes de una L2 en distintas situaciones sociales. Ambos plantean varios enfoques al estudio de la adquisición del L2, entre los que mencionan el enfoque nativista el interaccionista, y el crítico social.
Soto y El-Madkouri citan un estudio donde se observó que los informantes que habían alcanzado un mayor nivel de proficiencia en alemán eran los que tenían parejas alemanas, al tener mayor cantidad de input, así como la posibilidad de practicar la lengua de acogida de forma continua. El resto de los informantes sólo mantenía breves conversaciones con nativos, tales como los saludos y los diálogos previsibles en las tiendas. En estos casos los autores proponen que la distancia social y psicológica es mayor.
Indican que en cuanto al contexto de adquisición, diversos trabajos realizados en el marco de los estudios de ASL muestran que la adquisición en un contexto natural suele dar como resultado una mayor velocidad y una mejor pronunciación, mientras que el aprendizaje formal da lugar a un menor número de errores gramaticales. Un contexto natural de aprendizaje ha sido considerado tradicionalmente como un contexto ideal. Esto es asi pues la lengua es utilizada en situaciones comunicativas reales y no para fines didácticos específicos; el aprendiz se encuentra rodeado por hablantes de L2; El mundo exterior es un mundo abierto y estimulante donde se dan multitud de claves contextuales para entender la lengua en uso; La lengua es usada de forma libre y normal, más que de forma controlada y simplificado; y en contextos naturales de aprendizaje, donde la atención está orientada hacia el significado de la comunicación, el hablante realiza un esfuerzo para mostrar que la lengua es comprensible.
Plantean que estudios previos han sostenido que las familias inmigrantes, como cualquier grupo social, se ven afectadas por los cambios socioeconómicos que en sus propias sociedades de origen están afectando a la estructura familiar y por los producidos por el contacto con la nueva sociedad. Desde esta concepción, el aprendizaje a través de la interacción y la conversación se produciría entre aprendices inmigrantes y sus interlocutores nativos con similares líneas de interpretación, en oposición a los análisis actuales que inciden en la heterogeneidad lingüístico-discursiva que se da en toda sociedad. Las nuevas tendencias sociales presentes en la escuela han enriquecido el panorama de la enseñanza de lenguas en el contexto escolar. En este texto se presenta un marco de actuación didáctica unificado para las situaciones de aprendizaje de la L1, la L2 y las LE. Con este marco se pretende superar el aislamiento en asignaturas de las lenguas y posibilitar la inclusión de todos los estudiantes en sus grupos de referencia. Los pilares de este marco de actuación didáctica son la enseñanza por competencias y tareas, el currículum integrado, y el aprendizaje cooperativo. .
Otro trabajo que figura en la Revista española de lingüística aplicada, Vol. 12, 1997, pags. 245-258 , es el preparado por María Angeles Escobar, donde se plantea que en los años 80, muchos lingüistas generativistas interesados en la adquisición de segundas lenguas adoptaron la llamada "teoría de marcaje" porque parecía ofrecer una explicación al problema de la adquisición de segundas lenguas al diferenciar entre lo que es la gramática de base (lo que es invariable para todas las lenguas) y las opciones gramaticales de la periferia (lo que es específico de cada lengua).
La teoría del marcaje dentro del marco de la adquisición de segundas lenguas no explicaba, sin embargo, por qué se puede hablar de desarrollo. Escobar ofrece una teoría alternativa basada en una aproximación de Principios y Parámetros. Esta teoría da cuenta por un lado de los errores cometidos asumiendo que el hablante de la segunda lengua (L2) (español) no parte de cero, sino del léxico funcional de la primera lengua (L1) (inglés). Por otro lado, esta teoría no excluye la posibilidad de desarrollo en la segunda lengua.

BIBLIOGRAFIA
--Alonso, Rosario; Procesamiento del input y actividades gramaticales; Revista redELE, NÚMERO CERO. MARZO 2004. http://www.mepsyd.es/redele/revista/alonso.shtml
-- Castillo Carballo, M. Conocimiento cultural en la adquisición de la L2; la Fraseología. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad: actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, 2-5 octubre de 2002. Pags 206-216 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0209.pdf
--Escobar, María Angeles. Evidence for a principles and parametres theory of L2 acquisition: transfer and development in the L2 acquisition of Spanish relative clauses ; Revista española de lingüística aplicada, Vol. 12, 1997 , pags. 245-258
-- Mendoza Fillola, A. Reflexiones didácticas para la enseñanza de español, lengua extranjera. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.2008.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/scclng/02494918656727722976613/p0000001.htm
--Muñoz, C. Segundas lenguas. Adquisición en el aula.; Editorial Ariel, Barcelona.2000
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-- Soto Aranda, B. (Universidad Complutense); Mohamed EL-MADKOURI, (Universidad Autónoma de Madrid); Enfoques para el estudio de la adquisición de una L2 como lengua de acogida, su evolución hacia un modelo descriptivo de corte pragmático. Revista Tonos numero 10 2005. http://www.um.es/tonosdigital/znum10/estudios/R-Soto-ElMadkouri.htm
--Trujillo Sáez, Fernando. Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE. Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91
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Andrea Martínez
09 de mayo de 2009