En el artículo Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica, de Marta Sanjuan Álvarez, y publicado en Cuadernos de Investigación de Filológica, se plantea una aproximación a lo que es la competencia léxica, es decir, el conocimiento de las palabras de una lengua. El planteamiento se produce partiendo de las aportaciones de la lingüística teórica y la psicolingüística.
La autora desarrolla el tema, en primer lugar, desde una perspectiva general: qué niveles de conocimiento léxico se pueden diferenciar, y qué se entiende por competencia léxica. En su exposición se centra en dos aspectos: 1) cuál es la estructura del significado de las palabras, y 2) cómo se relacionan las palabras entre sí, tanto en la lengua como en la mente del hablante.
El objetivo de la autora es presentar las bases teóricas que puedan servir para enfocar
acertadamente la respuesta a qué es la competencia léxica. Sanjuan Álvarez, indica que la respuesta al planteamiento central del artículo es que el significado de una palabra es una estructura compleja (de rasgos semánticos de atributos) que no se adquiere de una vez, sino muy progresivamente, al ir contrastando las palabras con otras palabras y con la experiencia cognitiva, afectiva y sensorial de la realidad.
También propone que conocer una palabra no es solo conocer su significado conceptual sino saber cómo se usa. Finalmente, sostiene que las palabras no están aisladas, sino que forman diversos tipos de redes asociativas, algunas de carácter social o cultural, y otras marcadamente individuales. Por tanto, conocer el significado de una palabra implica saber “encajarla” en estas redes asociativas y en el conocimiento general del mundo.
Según la autora “conocer” una palabra es, un proceso psicolingüístico complejo y progresivo. Agrega que contrario a otros procesos lingüísticos este proceso sigue evolucionando con el tiempo. Sostiene que la competencia léxica nunca llega a “completarse” en el mismo grado en que se completan la competencia fonológica y la competencia gramatical. Indica que el vocabulario de una persona continua creciendo a lo largo de su vida; ya que se aprenden nuevos significados para las palabras ya conocidas y se establecen nuevas relaciones entre palabras.
En cuanto a la estructura del significado de las palabras, Sanjuan Álvarez, dice que los conceptos tienen un núcleo abstracto de significado relativamente estable debido a que es posible su definición. Pero, aclara los límites de su extensión, es decir, los criterios para determinar cuáles son ejemplares de ese concepto y cual su relación con ese núcleo del significado son borrosos pues varían en función del contexto. La autora sostiene que la interpretación de los significados la crean los interlocutores mediante un proceso de “negociación” interactiva de los marcos conceptuales. Si el marco conceptual de los interlocutores es muy distinto pude prevalecer la ambigüedad e incluso producirse falta de comunicación. Sin embargo, advierte que no todas las palabras tienen el mismo grado de dependencia del contexto para actualizar su significado, ni requieren por tanto el mismo grado de “negociación” del significado. De esta manera, indica que hay dos tipos de palabras: las generales y las específicas. Las primeras pueden tener un significado variable y dependiente del contexto, mientras que las segundas tienen un significado específico independientemente de los contextos que se usen.
Después de manejar el tema de la estructura del significado, es imperioso discutir el tema de las relaciones entre las palabras.
Desde la lingüística teórica se estudia qué relaciones sistemáticas se dan entre las palabras. Como las demás unidades de la lengua, las palabras adquieren significado en virtud de dos tipos de relaciones: sintagmáticas y paradigmáticas. Entre las relaciones sintagmáticas, están las de tipo sintáctico y semántico cuando se combinan para formar unidades mayores como frases y textos; las del tipo de solidaridad semántica, que nos hace tener una idea aproximada de que palabras ocurren con más frecuencia alrededor de una palabra dada; y finalmente cuando las palabras adquieren un determinado significado cuando se insertan en un contexto lingüístico mayor. Entretanto, entre las relaciones paradigmáticas se encuentran: las relaciones por semejanza fonética, los paradigmas morfosintácticos, las familias léxicas, y las relaciones semánticas (como sinonimia, polisemia, hiperonimia, contraposición semántica, oposición y antonimia)
Mientras desde la perspectiva de la psicolingüística, han aparecido diversos modelos sobre el procesamiento y almacenamiento de las palabras. Según estos modelos, el lexicón o “almacén mental de palabras” no es una simple lista alfabética, Sino que los hablantes establecen diversos tipos de asociaciones o “redes” mentales, entre las palabras, unos principios organizativos que les permiten “encontrarlas” rápidamente y activarlas tanto para la expresión como para la decodificación. Estas asociaciones coinciden en parte con las asociaciones sistemáticas que se dan en la lengua, y son de tipo fonético-ortográfico, morfológico sintáctico y semántico.
Según la autora, el conocimiento léxico de un hablante va más allá de lo estrictamente lingüístico, y se relaciona con algo mucho más general como es el “conocimiento del mundo”. De esta forma, el conocimiento del tema de un texto desempeña un papel fundamental en la comprensión de ese texto, por encima de la importancia de conocer las palabras específicas. Las definiciones del diccionario pueden resultar insuficientes para la tarea de comprender un texto debido a que un diccionario no es una enciclopedia, pues no proporciona el esquema de conocimiento en el que se inserta una palabra.
La autora indica que las implicaciones didácticas de su análisis son importantes, pues enseñar vocabulario debe ser algo más que enseñar palabras en una lista. Aunque el aumento del vocabulario debe ser uno de los objetivos tanto en la enseñanza de la lengua materna como de lenguas extranjeras, debe haber procedimientos también para que el aprendizaje de las palabras sea un aprendizaje en profundidad, es decir, que abarque no solo el conocimiento “conceptual” de la palabra, sino también su comportamiento sintáctico y su potencial comunicativo en una “negociación” interactiva del significado.
Los procedimientos para la enseñanza del léxico se pueden subdividir en dos: los de enseñanza directa tienen como objetivo el refuerzo de las “redes asociativas” de las palabras, de manera que su significado no quede aislado, y no consista en una simple definición; para que el aprendizaje de una palabra sea significativo debe integrarse en el conocimiento léxico, y conceptual anterior. Los procedimientos de enseñanza indirecta por el contrario, se proponen como principal objetivo el aumento cuantitativo del vocabulario, y consisten, básicamente en el aprendizaje de las palabras dentro de contextos lingüísticos mayores, de los que indirectamente, se extraerán las claves para delimitar su significado.
Bibliografía
Sanjuan Alvarez, M. (1991) Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica. Cuadernos de Investigación Filológica, pp. 89-101.
sábado, 31 de octubre de 2009
viernes, 23 de octubre de 2009
Resena articulo Lingüística
Andrea Martínez
Lingüística Aplicada
En el artículo publicado en la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, numero 4, 2008, la autora Alicia Martínez Crespo, plantea que en el futuro se perfila que el diseño curricular sufra un cambio revolucionario debido a las nuevas líneas de estudio en campo como la neurociencia y el estudio del cerebro.
Según la autora, el diseño curricular vendrá unido a la dimensión del aprendizaje. Martínez indica que las investigaciones en estos campos han promovido una nueva línea de investigación interdisciplinaria (mind, brain and education) que asocia a la neurociencia cognitiva con la ciencia y la práctica educativa. Sostiene que ya las investigaciones que demuestran la inseparable conexión entre racionalidad y emociones y sentimientos, realizadas por el profesor de neurociencia, neurología y psicología de la Universidad de Southern Califonia, Antonio Damasio, llevaron a aunar el campo de la neurociencia y la enseñanza con el estudio de la influencia de la afectividad en los contextos educativos.(Arnold, 2000).
Al presente, las interrogantes que se están planteando son cuáles son los mecanismos y
teorías de la ciencia cognitiva que pueden tener implicaciones en el aprendizaje y en la
educación. Además se plantan, cuáles son los efectos biológicos del aprendizaje, cómo éste
conforma la percepción y la memoria, por ejemplo, o influye en las redes neuronales.
Mientras elabora su planteamiento, Martinez sostiene que la publicación del Marco Común Europeo de Referencia marca un punto trascendental en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa. Se presenta como un documento de reflexión sobre la lengua y como una herramienta que facilite la comunicación entre los profesionales dedicados a esa labor. En este sentido, el objetivo del documento es ayudar a quien lo consulte a tomar decisiones y no a marcar unas pautas sobre qué se tiene que hacer y cómo hacerlo. En dicho documento en el capítulo 8, dedicado al diseño curricular, se hace especial hincapié en la importancia de la competencia plurilingüe y pluricultural que el ciudadano europeo ha de tener en una sociedad cada vez más unida políticamente, con un gran número de lenguas y en la que se supone cada vez va a tener mayor movilidad.
La autora plantea que es la preocupación por el respeto a la diferencia, lo que está marcando en este momento las pautas de los diseños curriculares. Sostiene que esa diferencia abarca, no sólo como lo que supuestamente distingue a una colectividad de otra, sino que respeta y considera las
peculiaridades de aprendizaje de cada individuo. Martínez indica que en la dimensión cultural, este planteamiento es considerado en este momento el que es políticamente correcto. Pero sostiene que por ello no deja de levantar críticas que avisan de los peligros inherentes a la continua mención, y casi obligada inclusión del individuo en una determinada identidad y tradición o, lo que es lo mismo, en una abstracta identidad cultural.
Martínez dice que partiendo de las premisas del Marco Común Europeo de Referencia, en los Niveles de referencia para el español del Instituto Cervantes (documento que desarrolla las especificaciones de los seis niveles comunes de referencia fijados por el Marco, en términos de objetivos y contenidos), se establece para el alumno tres grandes dimensiones interrelacionadas entre sí. Primero: El alumno como agente social, capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación en la lengua meta. Segundo: El alumno como hablante intercultural, capaz de crear puentes entre la cultura de origen y la de los países hisponahablantes; y finalmente: El alumno como aprendiente autónomo, responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La autora manifesta que para lograr alcanzar los objetivos generales de referencia se requiere una adaptación en relación con las características de cada situación particular. Esta adaptación se realiza en función del análisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el que se lleva a cabo la labor educativa. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta las diferencias en función del entorno concreto en el que se aplica. En este sentido, es un modelo flexible que no sólo tiene en cuenta las diferentes necesidades comunicativas de los alumnos, sino que toma en consideración otros factores como la tradición educativa, las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la naturaleza y el aprendizaje de lenguas, etc.
Referencias bibliográficas
Arnold, J. (Ed.) (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge
University Press
Damasio, A. (2005) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Barcelona, Crítica.
Fisher, K.W., e Immordino-Yang, M.H. (2008, en prensa), The Fundamental Importance of the
brain and learning for education. En The Jossey-Bass reader on the brain and learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, A. (2008) “Recuerdos del futuro: cerebro y diseño curricular”; Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas; Número 4, Año 2008
Lingüística Aplicada
En el artículo publicado en la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, numero 4, 2008, la autora Alicia Martínez Crespo, plantea que en el futuro se perfila que el diseño curricular sufra un cambio revolucionario debido a las nuevas líneas de estudio en campo como la neurociencia y el estudio del cerebro.
Según la autora, el diseño curricular vendrá unido a la dimensión del aprendizaje. Martínez indica que las investigaciones en estos campos han promovido una nueva línea de investigación interdisciplinaria (mind, brain and education) que asocia a la neurociencia cognitiva con la ciencia y la práctica educativa. Sostiene que ya las investigaciones que demuestran la inseparable conexión entre racionalidad y emociones y sentimientos, realizadas por el profesor de neurociencia, neurología y psicología de la Universidad de Southern Califonia, Antonio Damasio, llevaron a aunar el campo de la neurociencia y la enseñanza con el estudio de la influencia de la afectividad en los contextos educativos.(Arnold, 2000).
Al presente, las interrogantes que se están planteando son cuáles son los mecanismos y
teorías de la ciencia cognitiva que pueden tener implicaciones en el aprendizaje y en la
educación. Además se plantan, cuáles son los efectos biológicos del aprendizaje, cómo éste
conforma la percepción y la memoria, por ejemplo, o influye en las redes neuronales.
Mientras elabora su planteamiento, Martinez sostiene que la publicación del Marco Común Europeo de Referencia marca un punto trascendental en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa. Se presenta como un documento de reflexión sobre la lengua y como una herramienta que facilite la comunicación entre los profesionales dedicados a esa labor. En este sentido, el objetivo del documento es ayudar a quien lo consulte a tomar decisiones y no a marcar unas pautas sobre qué se tiene que hacer y cómo hacerlo. En dicho documento en el capítulo 8, dedicado al diseño curricular, se hace especial hincapié en la importancia de la competencia plurilingüe y pluricultural que el ciudadano europeo ha de tener en una sociedad cada vez más unida políticamente, con un gran número de lenguas y en la que se supone cada vez va a tener mayor movilidad.
La autora plantea que es la preocupación por el respeto a la diferencia, lo que está marcando en este momento las pautas de los diseños curriculares. Sostiene que esa diferencia abarca, no sólo como lo que supuestamente distingue a una colectividad de otra, sino que respeta y considera las
peculiaridades de aprendizaje de cada individuo. Martínez indica que en la dimensión cultural, este planteamiento es considerado en este momento el que es políticamente correcto. Pero sostiene que por ello no deja de levantar críticas que avisan de los peligros inherentes a la continua mención, y casi obligada inclusión del individuo en una determinada identidad y tradición o, lo que es lo mismo, en una abstracta identidad cultural.
Martínez dice que partiendo de las premisas del Marco Común Europeo de Referencia, en los Niveles de referencia para el español del Instituto Cervantes (documento que desarrolla las especificaciones de los seis niveles comunes de referencia fijados por el Marco, en términos de objetivos y contenidos), se establece para el alumno tres grandes dimensiones interrelacionadas entre sí. Primero: El alumno como agente social, capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación en la lengua meta. Segundo: El alumno como hablante intercultural, capaz de crear puentes entre la cultura de origen y la de los países hisponahablantes; y finalmente: El alumno como aprendiente autónomo, responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La autora manifesta que para lograr alcanzar los objetivos generales de referencia se requiere una adaptación en relación con las características de cada situación particular. Esta adaptación se realiza en función del análisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el que se lleva a cabo la labor educativa. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta las diferencias en función del entorno concreto en el que se aplica. En este sentido, es un modelo flexible que no sólo tiene en cuenta las diferentes necesidades comunicativas de los alumnos, sino que toma en consideración otros factores como la tradición educativa, las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la naturaleza y el aprendizaje de lenguas, etc.
Referencias bibliográficas
Arnold, J. (Ed.) (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge
University Press
Damasio, A. (2005) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Barcelona, Crítica.
Fisher, K.W., e Immordino-Yang, M.H. (2008, en prensa), The Fundamental Importance of the
brain and learning for education. En The Jossey-Bass reader on the brain and learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, A. (2008) “Recuerdos del futuro: cerebro y diseño curricular”; Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas; Número 4, Año 2008
viernes, 9 de octubre de 2009
Enlaces en la red cibernetica sobre linguistica
Diccionarios
DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima segunda edición
DICCIONARIO PANHISPÁNICO DE DUDAS - Primera edición (octubre 2005)
Diccionario de María Moliner
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La pagina del idioma español El Castellano
LINGÜÍSTICA
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http://elies.rediris.es/
http://club.telepolis.com/latiniando/tema1.htm
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Cuadernos de Lingüística de la Universidad de Puerto Rico
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Etnolingüística
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Sociolingüística
http://www.proel.org/articulos/sociolin.htm
http://aportes.educ.ar/lengua/nucleo-teorico/estado-del-arte/-lingueistica-y-ciencias-sociales/sociolingueistica.php
http://www.sil.org/capacitar/sociolx/sociolinguistica.stm
http://www.sociolinguisticaandaluza.us.es/
Fonología
http://www.uned.es/451059/451059d.htm
http://www.sil.org/capacitar/fonologia/fonolmirada.html
http://www.infor.uva.es/~descuder/proyectos/boca/datos/fon.htm
Gramática Generativa
http://aportes.educ.ar/lengua/nucleo-teorico/recorrido-historico/-la-lingueistica-del-siglo-xx/la_gramatica_generativa_chomsk.php
http://www.uam.es/otros/16cgg/
http://www3.udg.edu/fllff/17CGG/17CGGesp/index.htm
http://www.fgbueno.es/bas/bas10701.htm
Morfosintaxis del español
http://www.sp.uconn.edu/~mir02007/spanish/Morfosintaxis.html
Antropología lingüística
http://es.wikipedia.org/wiki/Antropolog%C3%ADa_ling%C3%BC%C3%ADstica
http://www.lectorias.com/antropologia.html
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=918715
Cours de linguistique francaise en ligne:http://post.queensu.ca/~lessardg/Cours/215/
Sitio de la revista Journal of Pidgin and CreoleLanguageshttp://www.benjamins.com/cgi-bin/t_seriesview.cgi?series=JPCL
Sitio de la revista Journal of Universal Languagehttp://www.unish.org/
Sitio del Linguist List: Informacion sobreconferencias, linguistas, libros,programas de linguistica, oportunidades de estudio ytrabajo, etc.http://www.linglist.org/
Sitio de la revista Linguistica Occitanahttp://www.revistadoc.org/index.php?lng=fr
Revista multilingue Linguistik Onlinehttp://www.linguistik-online.de/index.html
American Association of Applied Linguistics
Asociación Española de Lingüística Aplicada
Biblioteca virtual Miguel de Cervantes
glosario terminos fonetica fonologia
Glosario de términos
Extraído del libro Estructura de los sonidos del español
de Carlos Eduardo Piñeros
Capítulo 1: Aspectos básicos de la comunicación
Acto de habla Cada vez que nos valemos de la lengua para expresarnos.
Canal Medio físico usado por el emisor para hacer llegar el mensaje hasta el receptor. Ver esquema #1.
Doble articulación Propiedad de consistir en dos dimensiones.
Emisor Quien emite el comunicado, o sea, el hablante.
Ver esquema #1.
Fonética Examina los sonidos desde el punto de vista de sus propiedades físicas.
Fonología Estudia los sonidos en términos de su función mental.
Homofonía Cuando existen dos o más signos lingüísticos que tienen exactamente los mismos sonidos.
Lengua Código abstracto y convencional que hace posible la comunicación entre los miembros de una comunidad.
Lingüístas Personas que se encargan de estudiar la lingüística.
Lingüística Ciencia que se encarga de estudiar las lenguas humanas.
Mensaje El comunicado que se transmite de emisor a receptor y que está codificado en la lengua. Ver esquema #1.
ESQUEMA #1
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO DE COMUNICACIÓN
¿VAMOS A CENAR
ESTA NOCHE?
RECEPTOR
MENSAJE
CANAL
EMISOR
REFERENTE
Onomatopeyas Cuando existe una conexión lógica entre el significado y el significante.
Ejemplo: [kikiriki] – Para el canto del gallo.
Palabras homófonas Son aquellas que, a pesar de tener significados y escritura diferente, se pronunican idénticamente.
Ejemplo: casa – vivienda vs. caza – verbo cazar
Receptor Quien recibe el enunciado. Ver esquema #1.
Referente Entidad presente en el mundo. Ver esquema #1.
Significado Componente mental del signo lingüístico. Concepto o imagen abstracta que la palabras nos evoca. Ver esquema #2.
Significante Componente físico del signo lingüístico. Ver esquema #2.
Signo lingüístico Convergencia de un significado y un significante.
ESQUEMA #2
EL SIGNO LINGÜÍSTICO
[mariposa]
SIGNIFICADO
SIGNIFICANTE
SIGNO
LINGÜÍSTICO
Capítulo 2: La fonética y el alfabeto fonético
Acento Es relevante para la lengua oral porque es la prominencia acústica que tienen las sílabas de ciertas palabras cuando se pronuncian.
Acentuadas Nombre que se le da a las sílabas que tienen acento.
Alfabeto Fonético Internacional
Se creó para evitar los problemas que surgen a causa de la falta de consistencia en los sistemas ortográficos. Se rige por el principio de que para cada fono debe existir solamente un símbolo y viceversa (un fono = un símbolo).
Articulación Es el proceso de producir fonos a través de impulsos nerviosos enviados desde el cerebro hasta los órganos articuladores para que éstos ejecuten los movimientos articulatorios. Ver esquema #3.
Audición Fase ejecutada por el receptor. Consiste en la percepción de los fonos por el oído y su conducción a través del nervio auditivo hasta el cerebro. Ver esquema #3.
Consonantes Son fonos que se articulan creando algún tipo de impedimento a la salida del aire por la boca.
Corchetes [ ] Se utilizan para encerrar la pronunciación de lo que se transcriba.
Ejemplo: casa – [ˈka.sa]
Diacríticos Marcas que se le añaden al símbolo del fono para representar modificaciones menores de ese sonido.
Ejemplo: [ˈtil̪.de] – ver ̪ debajo de la [ l ]. ̪ = dental
Diptongo Cuando una sílaba contiene dos vocales.
Ejemplo: ciudad – [siu.ˈðad]
Fonética acústica Se concentra en la transmisión. Ver esquema #3.
Fonética aplicada Se encarga de explorar las aplicaciones prácticas del conocimiento fonético.
Ejemplo: En la enseñanza de lenguas extranjeras.
Fonética articulatoria Se enfoca en la articulación. Ver esquema #3.
Fonética auditiva Estudia la audición. Ver esquema #3.
Fono Término que utilizan los lingüístas para referirse a los sonidos lingüísticos como entidades físicas. Significa sonido.
Inacentuadas Nombre que se les da a las sílabas sin acento.
Nasalizada Cuando una vocal adquiere la cualidad nasal de las consonantes vecinas.
Ejemplo: común – [ko.ˈmũn]
Pausas mayores Son las que ocurren al prinicpio y al final de un enunciado. Se representan con una barra doble: ‖
Pausas menores Son las transiciones que pueden ocurrir en el interior de un enunciado. Se representan con una barra sencilla:
Sílabas Agrupaciones de fonos.
Ejemplo: La palabra casa se compone de dos sílabas: [ˈka.sa]
Tilde Nombre que se le da al símbolo ( ˈ ), el cual se emplea en ortografía española para distinguir dos palabras que de otra manera tendrían idéntica escritura o para indicar aquellas palabras cuyo acento es de algún modo irregular. Solo es relevante para la lengua escrita.
Transcribir fonéticamente Significa usar el alfabeto fonético para representar la pronunciación de una lengua.
Transmisión Desplazamiento de los fonos en forma de una onda acústica creada por el movimiento del aire a través de la atmósfera.
Ver esquema #3.
ESQUEMA #3
FASES EN LA VIDA DEL FONO
Receptor Emisor
Articulación
Transmisión
Audición
Articulatoria
Acústica
Auditica
Fase:
Fonética:
Triptongo Cuando una sílaba contiene tres vocales.
Ejemplo: quiosco – [ˈkios.ko]
Vocales Se articulan con cierto grado de abertura de la boca.
Capítulo 3: Los órganos del aparato fonador
Dientes Los dientes superiores son los que más frecuentemente participan en la producción de sonidos. Son un articulador pasivo al ser aproximados por la corona de la lengua en la producción de sonidos dentales.
Dientes inferiores Delante de la lengua están los dientes inferiores, que por ser inmóviles, sólo pueden servir como punto de apoyo para la corona en la articulación de ciertos fonos.
Labios Se usan para cerrar la cavidad oral en la producción de consonantes labiales y para producir vocales redondeadas. El labio superior tiene menos movilidad que el labio inferior por eso es el articulador pasivo en sonidos bilabiales mientras que el labio inferior es el articulador activo en sonidos bilabiales y labiodentales.
Cresta alveolar Detrás de los dientes superiores existe una superficie ondulada y carnosa que por ser ascendente y estar cerca de los alvéolos (las fosas donde están incrustados los dientes).
Protuberancia
alveolar El punto más alto de loa cresta alveolar forma una protuberancia que se usa como punto de referencia para dividir la cresta alveolar en dos zonas (alveolar anterior y alveolar posterior).
Alveolar anterior Va desde la protuberancia alveolar hacia los dientes.
Alveolar posterior Va desde la protuberancia alveolar hacia el paladar.
Paladar La parte anterior del cielo de la boca corresponde al paladar, que es una superficie dura por tener estructura ósea. Esta es otra de las estructuras inmóviles del tracto vocal contra las que la lengua puede crear constricciones.
Velo Paladar blando. La parte blanda del techo de la boca que no tiene estructura ósea. Puede ser articulador pasivo cuando es aproximado por el dorso de la lengua para producir sonidos velares. Pero también puede ser un articulador activo cuando desciende para producir sonidos nasales [m] o asciende para producir sonidos orales.
Úvula Membrana que cuelga de la parte posterior del velo. Actúa como articulador pasivo cuando el dorso de la lengua la aproxima para producir sonidos uvulares.
Cavidad nasal El pasaje formado por la nariz, el cual puede abrirse o cerrarse según la acción del velo. Cuando el velo desciende la cavidad nasal se abre para dar resonancia nasal a los sonidos.
Articulador Los órganos del tracto vocal que participan en el proceso de articulación.
Articulador activo Ejecuta el movimiento articulatorio.
Articulador pasivo Sirve como muro de contención a movimientos.
Tabla 3.1 Articuladores activos vs. articuladores pasivos
Articuladores activos
Articuladores pasivos
Labios (superior e inferior)
Labio superior
Corona (ápice y lámina)
Dientes (superiores e inferiores)
Dorso (predorso, mediodorso y postdorso)
Cresta alveolar
Raíz (incluyendo la epiglotis)
Paladar
Velo (incluyendo la úvula)
Velo (incluyendo la úvula)
Cuerdas vocales
Pared faríngea
Capítulo 4: Maneras de articulación
Africadas Consonantes híbridas porque en ellas se combinan la manera de articulación de las oclusivas (oclusión) con la manera de articulación de las fricativas (fricción). Se producen en e velo ascendido y formando una oclusión en algún punto del tracto vocal, usa un movimiento controlado de modo que el articulador activo se aleja gradualmente del articulador pasivo. Esto permite que se forme un pasaje estrecho entre los dos articuladores y crea las condiciones propicias para que el aire acumulado en el tracto vocal haga fricción al salir a gran velocidad. Tal mecanismo articulario hace que las africadas tengan una fase inicial, en la que hay absoluto silencio, y una fase final, en la que hay fricación. Es por eso, precisamente, que también se les da el nombre de semioclusivas. [tʃ]
Cadena fónica La secuencia de fonos que producimos al hablar.
Consonantes
Aproximantes Se caracteriza porque la obstrucción del tracto vocal es moderada (60-90% cerradas), lo cual hace que sea más preciso conceptualizar su articulación en términos de aproximación que de cierre. Las vibrantes, laterales y semiconsonates pertenecen al grupo de aproximantes.
Consonantes
Cerrantes Incluye las oclusivas, fricativas, africadas y nasales, las cuales comparten la propiedad de articularse cerrando severamente el tracto vocal (90-100% cerrado).
Consonantes
Líquidas Las consonantes vibrantes y laterales se suelen agrupar bajo una categoría más general que se conoce como consonantes líquidas. Existen cuatro consonantes líquidas: [l], [ʎ],[r] y [ɾ].
Continuas Se prolonga la fricción gracias a que el flujo de aire no se interrumpe.
Fricación Al salir haciendo fricción contra las paredes de este pasaje, la corriente de aire produce un ruido turbulento.
Fricativas Son consonantes que se producen poniendo un articulador activo muy cerca de una articulador pasivo mientra el velo está ascendido. La cercanía entre los dos articuladores permite que se forme un pasaje bastante estrecho (aproximadamente 90% cerrado), por donde el aire acumulado en el tracto vocal escapa forzadamente y a gran velocidad. Producen fricación y son continuas. Entre los fonos básicos del español encontramos cuatro consonantes fricativas. Una de ellas se articula usando el labio inferior: [f]; dos se producen usando la corona: [s] y [θ]; y la restante se articula usando el dorso: [x]. Sucede, sin embargo, que loa mayoría de los dialectos sólo tienen tres fricativas básicas porque carecen de [θ] y usan [s] en su lugar.
Interruptas Véase oclusivas.
Laterales Consonantes que se producen forzando el flujo oral a que tome un curso lateral mientras el velo está ascendido. La manera de hacer que el flujo oral salga lateralmente es elevando el centro de la lengua hacia algún punto del cielo de la boca con el fin de obstaculizar la salida de aire por el centro. Entre los fonos básicos del español existen dos consonantes laterales. Una de ellas se produce con la corona: [l], mientras que la otra se articula usando el dorso y la corona: [ʎ]. Hay que aclarar, sin embargo, que [ʎ] está en vía de desaparición y sólo se conserva en regiones más que todo rurales de España e Hispanoamérica. La mayoría de las personas ya no pronuncian la palabra pollo como [‘po. ʎo], sino que dicen [‘po. ʝo] o emplean otras variantes del fono básico [ j].
Manera de
Articulación El modo como los articuladores activos modifican la forma del tracto vocal.
Nasales Consonantes que se parecen a las oclusivas porque también se producen formando una oclusión en algún punto del tracto vocal; pero difieren en que esto ocurre mientras el velo está descendido. Entre los fonos básicos del español encontramos tres nasales. Una de ellas se articula usando los dos labios: [m]; otra se articula con la corona: [n]; y la restante se produce con la cooperación del dorso y la corona: [ɲ].
Oclusivas Son consonantes que se producen formando una oclusión (un cierre de 100%) en algún punto del tracto vocal, mientras el velo está ascendido. Puesto que la oclusión obstruye la cavidad oral y el velo ascendido bloquea el acceso a la cavidad nasal, las oclusivas tiene una primera fase en la que se interrumpe el flujo de aire y sobreviene absoluto silencio. De acuerdo con esta propiedad, es común describir a las oclusivas como interruptas. Entre los fonos básicos del español existen seis consonantes oclusivas. Dos de ellas se articulan con los labios: [p] y [b]; dos se producen con la corona: [t] y [d]; y las dos restantes con el dorso: [k] y [ɡ]
Semioclusivas Se caracteriza por la formación de un pasaje amplio, que resulta de cerrar ligeramente el tracto vocal mientras el velo está ascendido. Aunque la presencia de este pasaje hace que las semiconsonantes se parezcan a las fricativas, existe una diferencia crucial. Las semiconsonates carecen del ruido turbulento que caracteriza a las fricativas, porque la amplitud del pasaje impide que se acumule mucho aire en la boca. Entre los fonos básicos del español existe una sola semiconsonante: [ j ].
Véase también africadas.
Vibrantes Consonantes en las que se emplea un movimiento vibratorio para formar una constricción en el tracto vocal, mientras el velo está ascendido. El movimiento vibratorio tiene el efecto de imprimirle una o más pulsaciones a la corriente de aire que fluye por el centro de la cavidad oral. Si el movimiento vibratorio es de un solo ciclo, se produce una vibrante múltiple. Entre los fonos básicos del español existen dos vibrantes: la simple [ɾ] y la múltiple [r]. Ambas se articulan con la corona.
Vocales altas Se producen abriendo ligeramente el tracto vocal y elevando el dorso hacia el cielo de la boca. Mientras esto sucede, el velo permanece ascendido. La posibilidad de avanzar o retraer el dorso al mismo tiempo que éste se eleva crea el contraste entre la vocal alta anterior [i], y la vocal alta posterior [u].
Vocales bajas Se producen abriendo ampliamente el tracto vocal y elevando el dorso muy ligeramente. Mientras esto sucede, el velo permanece adherido a la pared faríngea. Aunque es posible avanzar o retraer el dorso al mismo tiempo que éste se ubica en la posición baja, la única vocal baja que existe en español es central. Por ocupar una posición neutral en el eje horizontal, la articulación de la vocal [a] no requiere la participación de la corana ni los labios.
Vocales medias Se producen abriendo moderadamente el tracto vocal y elevando el dorso hasta ubicarlo a una altura intermedia entre la de las vocales altas y la de la vocal baja. Mientras esto sucede, la cavidad nasal permanece sellada por el velo. Si al ubicarse a dicha altura, el dorso también avanza, el resultado es la vocal media anterior [e]; en cambio, si el dorso se retrae, se obtiene la vocal media posterior [o].
Capítulo 5: Lugares de articulación
Dorso-coronales Las vocales anteriores, [i] y [e] son dorso-coronales porque la corona funciona como un articulador de lugar secundario.
Dorso-labiales Las vocales posteriores, [u] y [o], son dorso-labiales dado que los labios se redondean al mismo tiempo que el dorso se retrae.
Fonos labiales Cuando uno o ambos labios actúan para modificar la forma del tracto vocal se produce un fono labial. Dada su ubicación en el tracto vocal, el labio inferior es capaz de desplazarse en dirección al labio superior o en dirección a los dientes superiores. Estos dos movimientos resultan en dos lugares de articulación dentro de la categoría labial: bilabial y labiodental.
Fonos bilabiales Cuando los dos labios cooperan para modificar la forma del tracto vocal se produce dicho fono. Entre los fonos básicos del espanol, existen tres consonantes que se articulan usando ambos labios: las oclusivas [p] y [b] y la nasal [m] y las vocales posteriores [u] y [o].
Fonos labiodentales Cuando el labio inferior se desplaza en dirección de los dientes superiores se produce una consonante labiodental. La única consonante de este tipo que existe entre los fonos básicos del español es la fricativa [f]. Ejemplo: fama [‘fa.ma]
Fonos coranales Se producen cuando la corona se desplaza para cambiar la forma del tracto vocal. Los fonos del español en los que participa la corona se articulan en los siguientes lugares: dental, alveolar, alveopalatal y palatal.
Fonos interdentales En la producción de un fono interdental, la corona se adelgaza y avanza para ubicarse entre los bordes de los dientes superiores e inferiores. El único fono básico del español que se articula en este lugar es la consonante fricativa [θ].
Fonos dentales La corona se desplaza hacia los dientes superiores. Entre los fonos básicos del español, hay dos que se articulan adhiriendo la corona a los dientes superiores: oclusivas [t] y [d].
Fonos alveolares La corona se acerca a la zona anterior de la cresta alveolar. Entre los fonos básicos del español, encontramos que la mayoría de las clases consonánticas cuentan con un fono alveolar. La fricativa [s], la nasal [n], la lateral [l] y las vibrantes [r] y [ɾ].
Fonos alveopalatales No caen exclusivamente bajo la categoría coronal porque en este tipo de articulación el dorso de la lengua complementa el movimiento de la corona. Entre los fonos básicos del español, la africada [tʃ] es la única que se articula en ese lugar.
Fonos palatales Comparten con los alveopalatales el hecho de articularse con la participación de la corona y el dorso. Entre los fonos básicos del español, existen tres consonantes palatales: la nasal [n], la lateral [ʎ] y la semiconsonante [ j].
Fonos dorsales Son aquellos que se producen usando el dorso para modificar la forma del tracto vocal.
Fonos velares En la articulación de los fonos velares, el postdorso se desplaza en dirección del velo. Entre los fonos básicos del español, hay tres consonantes que se articulan en este lugar: las oclusivas [k] y [ɡ], y la fricativa [x].
Fonos uvulares Los fonos uvulares se producen cuando el postdorso, en colaboración con la raíz, se retrae para formar una constricción contra la úvula. Uno de los fonos básicos que puede tener variantes uvulares es la consonante vibrante [r]. En ciertas regiones del Caribe, especialmente Puerto Rico, es posible que una palabra como barra se pronuncie [‘ba.Ra] o [‘ba.Xa], en lugar de [‘ba.ra].
Fricativa glotal Al pasar a gran velocidad por la abertura triangular que forma la glotis, la corriente de aire produce fricación. Es por esa razón que el fono [h] se clasifica como una consonante fricativa glotal.
CAPÍTULO 6-Acción de las cuerdas vocales
Consonante fricativa global sonora- La combinación de aspiración y sonoridad acompañado de fricción. Ejemplo: el fono [h]
Pares mínimos- Parejas de palabras cuyos significantes son idénticos, excepto por uno solo de sus fonos. Ejemplos: beso [be.so], [peso] [pe.so], [duna] [du.na]
Sonoridad- Vibraciones que resultan en repetir este ciclo de movimiento rápidamente.
Sonoros- Los fonos que cuentan con esta propiedad son las consonantes [b], [d] y [g].
Ejemplos: vía [bi.a] gía [di.a] guía [gi.a]
Sordos- Es equivalente a no tener vibración de las cuerdas vocales.
Sordez- Cuando las vocales no vibran. Ejemplos: [p]. [t] y [k]
Vibración de las cuerdas vocales- es el único tipo de contraste laríngeo que se usa para distinguir entre los fonos. Ejemplos: Las consonantes [b] y [p] se distinguen porque aunque son idénticas en la manera y el lugar de articulación (oclusivas bilabiales)
CAPÍTULO 7- La perceptibilidad de los fonos
Explosión- Para que la sononacia aumente desde el prenucleo hacia el nucleo, el tracto vocal necesita abrirse.
Implosión- El tracto vocal necesita cerrarse, con lo cual se produce implosión.
Perceptibilidad- es la prominencia acústica que tienen los fonos.
Ejemplo: Las vocales son mucho más perceptibles (acústicamente) más prominentes que las consonantes.
Principio de sonancia- es la tendencia en la ubicación de los fonos dentro de la sílaba. Para que una silaba este bien formada, es necesario que sus fonos esten ubicados de tal modo que la sonancia aumente desde el prenucleo hacia el nucleo y que disminuya desde el nucleo hasta el postnucleo.
Sonancia-La perceptibilidad que tienen los sonidos linguísticos. Los fonos se pueden organizar en una escala de mayor a menor sonancia. La posición de cada clase de fono en la escala de sonancia es crucial porque determina con qué otras clases de fonos se pueden combinar para formar silabas.
Sonantes- (perceptibles)
Capítulo 8 – Las sílabas del español
núcleo – fono más sonante dentro de la sílaba
ataque – consonantes que ocupan el prenúcleo
coda – ocupan el postnúcleo de la sílaba
ataque compuesto – número máximo de consonantes (dos)
codas compuestas – número máximo permitido en el postnúcleo es dos
foco – vocal más prominente en un diptongo
satélite – vocal menos prominente en un diptongo
palabras patrimoniales – son aquellas que, por haber evolucionado dentro de la lengua, siguen las tendencias fonéticas del español.
palabras no patrimoniales – son aquellas que el español ha tomado de otras lenguas y, dependiendo del grado de nativización, violan en mayor o menor medida las tendencias fonéticas de la lengua.
heterosilábicas – consonantes que pertenecen a diferentes sílabas
homosilábicas – consonantes que pertenecen a la misma sílaba.
Capítulo 9 –Fonemas vs. alófonos
fonemas – representación mental de un fono; se representa entre barra //
alófonos – variantes del fono; realización física del fono; se representa entre corchetes []
asimilación – proceso por el cual un fono de la cadena fónica adopta propiedades de un fono vecino
sonorización - proceso por el cual un fono sordo se convierte en sonoro
alternancias - es cuando el alófono infiel resulta de aplicar un proceso fonológico que alterna con el alófono fiel
ensordecimiento – conversión de un fono sonoro en sordo
neutralización – situación en la que la aplicación de un proceso fonológico resulta en la eliminación del contraste entre dos fonemas.
desbucalización – proceso fonológico por el cual se suprimen los gestos bucales de un fono.
Capitulo 10 - Variación Lingüística
Variación lingüística: es cuando una lengua se habla en un territorio
extenso, debido a que la distancia disminuye las posibilidades de comunicación entre los diversos grupos de hablantes.
Geolecto: modos de hablar particulares de ciertas áreas geográficas.
Las tres principales zonas geolectales son:
a. El centro y norte de España
b. Las tierras altas: este territorio consiste en dos grandes zonas de Hispanoamérica. Una de estas zonas comienza en las sierras de Centroamérica (partes de Panama, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador, y Guatemala) y se extiende hasta el norte cubriendo la mayor parte de Mexico hasta entrar hasta el suroeste de los Estados Unidos. La otra zona alta la forman los territorios suramericanos por donde pala la cordillera de los Andes, que surca partes de Chile, Argentina, Bolivia, Peru, Ecuador, Colombia y Venezuela.
c. Las tierras bajas: en esta zona encontramos tres áreas. Un área formada por las zonas costeras de Hispanoamérica, que incluyen las islas de Cuba, República Dominicana y Puerto Rico, junto con partes de Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Guatemala y México. Otra área abarca las llanuras de Suramérica, que incluyen la mayor parte de Argentina, Uruguay, Paraguay, la parte occidental de Bolivia, Perú, Ecuador y Colombia. Finalmente, las Islas Canarias y el sur de España.
Debilitamiento (de consonantes en coda): es una posición silábica,
las consonantes se debilitan por medio de suprimir algunos de sus gestos articulatorios. Esta propiedad es la que mejor define al español terrabajense.
Ejemplo: a. pasto- [pah.to] (afectando lugar de articulación)
b. admira- [al. mi.ra] ( afecta manera de articulación)
Sílabas abiertas: las sílabas que terminan en vocal (o sea, aquellas que no tienen coda). Ejemplo: panameño- [pa.na.me.no] (todas sus sílabas son abiertas)
Sílabas cerradas: las sílabas que terminan en consonante ( o sea, aquellas que sí tienen coda.) Ejemplo: informantes- [in.for.man.tes.] (todas sus sílabas son cerradas).
Sociolecto: es el modo de hablar de un grupo social específico.
Ejemplo: Consideremos la pronunciación del fonema /s/ en el español de la República Dominicana. El habla de la clase baja dominicana constituye un sociolecto en el que el debilitamiento de consonantes finales de sílaba es drástico. Ej. Busca- [bu.ka] mientras que en la clase alta dominicana es menos drástico: busca- [buh.ca].
Ultracorrección: es la situación en la que los hablantes alteran la pronunciación incorrectamente, porque creen que lo que están haciendo es mejorarla. Ejemplo: En una conversación con una persona educada, un dominicano de clase baja diga Yos vivo aquís, cuando lo que quiere decir es Yo vivo aquí.
Estilos de habla: es cuando adaptamos nuestro modo de hablar a las condiciones
del contexto en el que se desarrolle el acto de habla.
Ejemplo: En un contexto formal, como al dar una conferencia, es natural que hablemos de una manera más esmerada; mientras que en un contexto informal, como al hablar con amigos en una fiesta, es más apropiado hablar relajadamente.
Capítulo II Las vocales silábicas
Ensordecimiento ( de los fonemas /i/, /u/, /e/, /o/ y /a/): ocurre cuando en la articulación de estos fonos las cuerdas vocales no vibran mientras la lengua esta en la posición típica de cada vocal. Estos generan los alófonos [i], [u], [e], [o] y [a]. Ejemplo: súbdito- [sub.di.to]
Acortamiento: es la reducción en la duración de la vocal, pero sin que ésta pierda su timbre característico. Estos generan los alófonos [ ], [ ], [ ], [ ] y [ ].
Ejemplo: puerta- [puer.t ]
III. Las vocales no silábicas (cap. 12)
1. Silabicidad: la cualidad de ser o no ser el foco del núcleo de una sílaba, es lo que
distingue a las vocales de las semivocales.
Ejemplo: la realización del fonema /i/ en palabras como vía [bi. a] ‘road’ y vial
[bial], ‘road-related’ depende críticamente de su silabicidad.
2. Fusión de sílabas: es un ajuste silábico.
Ejemplo: lo ama- [lo.a.ma] o [loa.ma], según sea la fluidez del habla.
Capitulos 13,14, y 15
Acento: Realza la pronunciación de la vocal que la porta
Ejemplo: Todo ['to.ðo]
Asimilación total: Cuando la consonante que sigue a la vibrante es sonora termina siendo una copia idéntica de la consonante siguiente Ejemplo: Cuervo ['kerb.bo]
Cualidad de las vocales: Factor que condiciona la probabilidad de que se resuelva el hiato. Donde vemos que dos vocales idénticas se convierten en una. Ejemplo: Te espero [ t̪es.'pe.ɾo ]
Frecuencia: (cualidad de las vocales), condiciona la combinación de las palabras involucradas según la automatización de los gestos articulatorios Ejemplo: Mi hijo ['mi.xo ] y Tu hermano [t̪ṷe̞r.'mã.no ] Fricativización con retrofleja: Conversión de la consonante vibrante en una fricativa ruidosa. Los fonemas / ɾ / y / r / se transforman en fricativa retrofleja sonora [ʐ ] Ejemplo: Hablar [a.'βlaʐ ]
Geminado: Término que se usa para describir una secuencia de dos consonantes idénticas Ejemplo: Carpa [ ̍kab.pa ]
Lateralización: Convención de la vibrante simple en una consonante lateral, neutralizando el contraste entre los fonemas / ɾ / y / l /
Ejemplo: Vivir [ bi 'βil ]
La velocidad del hablante: Puede afectar la pronunciación de las vocales convergentes Ejemplo: No me oyes [ٰnõ. ٰmeo.ʝes]
Resolución del hiato: Acomodar varias vocales dentro del núcleo de una misma sílaba Ejemplo: Vio a Eugenio, pronunciada ['bi̯o̯aḙṷ.'xe.ni̭o]
Uvularización: Cuando el lugar de la constricción cambia de la cresta alveolar a la úvula, cuando esto sucede, la vibrante múltiple uvular sonora [ R ] o la fricativa uvular sorda [ X ] compiten como realizaciones del fonema / r /. Ejemplo: Puerto Rico [ 'pṷe̞l̪.to 'ri.ko ]
Yeísmo (origen urbano): Neutralización de los fonemas / ʎ / y / j / a favor de / j / Ejemplo: lleno ['je.no] y sello ['se.jo]
Vibrante retrofleja: Se articula curvando la corona de la lengua hacia atrás (común en anglohablantes) Ejemplo: Dirigir se debe escribir [di ri 'xir] “anglos” → *[d̪i.ɻi.'xiɻ]
Capitulos 16- 17-18
Distinción palatal- cuando se produce un contraste en la constricción de dos consonantes en la zona palatal. Ejemplo: En el norte de Argentina, zonas rurales de países andinos, y zonas rurales de España, se pronuncian de forma diferente los fonemas /ʎ/ y el fonema /j/. Así, callo se pronunciaría [’ka.ʎo] mientras que cayo se pronunciaría [’ka.jo].
Yeísmo – tendencia a sustituir el fonema /ʎ/ por el fonema /j/. Este fenómeno se ha venido extendiendo desde las ciudades hacia el campo. Su efecto es que los pares mínimos que existen en los dialectos que hacen distinción palatal se realizan como palabras homófonas en los dialectos yeístas. Ejemplo. Palabras como valla [‘ba.ja] y vaya [‘ba.ja] se pronunciarían igual.
Asimilación de lugares en laterales – proceso en el que surgen otros alófonos laterales como consecuencia de aplicar un proceso de asimilación de lugar. Es típico del español terraltense y peninsular norteño. Para que ocurra la consonante lateral debe estar en la coda silábica e ir seguida por otra consonante cuya articulación también involucre la participación de la corona. Por ejemplo, en la palabra falda [fal̻.d̻a] el fonema /l/ adquiere una construcción dental que lo lleva a tener el mismo lugar de articulación que la consonante siguiente.
Consonante alveolar Velarizada – resulta cuando se dan hábitos articulatorios procedentes de la pronunciación de ingles, los que interfieren con la pronunciación de consonantes laterales en español. Un ejemplo es, la pronunciación entre los anglohablantes del fono /l/ como el fono /ɫ/; por tanto, son diferentes palabras como call (llamar) [‘kʰכɫ] y la palabra en español col [‘kol]. La diferente impresión acústica que causan ambos fonos se debe a que mientras que la /l/ es simplemente alveolar, la/ɫ/ es una consonante alveolar velarizada, es decir que además de una constricción coronal incluye una constricción velar secundaria.
L espesa- así se conoce al timbre oscuro de la [ɫ] – en la articulación de la [ɫ] la elevación de la corona hacia la cresta alveolar va acompañada de un ligero ascenso del postdorso hacia el velo. La elevación simultanea de la corona y el postdorso hace que la lengua adquiera forma cóncava durante la producción de la [ɫ ] en oposición a la forma casi plana que mantiene durante la articulación de la [l]. Esta diferencia en el aspecto de la lengua es significativa porque la concavidad que forma el dorso cambia la resonancia de la voz dentro del a cavidad oral. Ejemplo, la palabra en ingles call (llamar) [‘kʰכɫ] y la palabra en español col [‘kol].
Vibrantización - la conversión de una consonante en vibrante. Ocurre en geolectos de partes de República Dominicana, Puerto Rico, Cuba, Panamá, y sur de España. Ejemplo, la palabra colmado se pronunciaría [koɺ.’ma.ðo]
Neutralización de nasales – cuando los fonemas /m/ o /ɲ/ son asignados a la coda su realización es idéntica a la realización del fiel del fonema /n/. Ejemplo Adam [a.’ðan].
Asimilación de lugar en nasales – cuando las nasales no tienen un lugar propio de articulación sino que se comportan parasíticamente porque se alimentan de la constricción de la consonante siguiente. Ejemplo tango [‘taŋ.go].
Seseo- tendencia a usar el alófono [s] como principal realización de un único fonema fricativo coronal sordo: [s]. De esta forma se pronunciarían igual las palabras casa [‘ka.sa] y caza [‘ka.sa].
Ceceo – uso de un único fonema fricativo coronal, pero que no es alveolar sino interdental: [Ɵ]. Ejemplo en los dialectos ceceistas se pronunciarían igual las palabras casa [‘ka. Ɵa] y caza [‘ka. Ɵa] .
Bilabialización – la conversión del fonema /f/ como /Φ/, suele ocurrir antes de [u] u [o]. Dado que la [u] y la [o] son bilabiales es natural que una fricativa labiodental precedente adquiera esa propiedad. Ejemplo, fue [Φu̯e].
Capítulo 19,20, 21
1. diacrítico ̚: Se utiliza para indicar la falta de explosión audible de las oclusivas, cuando están en posición de coda. La razón por la cual, el sonido de las consonantes oclusivas, en posición de coda, (en posición implosiva), no es audible, es porque la cubre el sonido de la explosión de la consonante siguiente, que está en posición de ataque.
Otra razón, para que sea inaudible, es que el articulador activo no se desprende del articulador pasivo, en posición prepausal o al final de la oración, ya que no hay otro fono, que haga necesario que los labios se separen. Por esa razón, el español evita las consonantes oclusivas en la posición de coda. Las palabras que existen con consonantes oclusivas en la coda, no son patrimoniales; son codas “ilícitas”. Entonces, el hablante las elide: [bis.’te]
Otros ejemplos: [se̞p ̚.t̪ i̭ẽm.bɾe] [se. ‘t̪i̭ẽ̃m.bre]
[e̞k ̚.sa.mẽ̞n] [e. ‘sa.mẽ̞n]
2. espirantización: Debilitamiento o relajamiento de la construcción de las consonantes oclusivas en posición post-vocálica o después de ciertas consonantes. Es decir, no habrá cierre total, sino que el aire fluye continuamente y las oclusivas se convierten en fricativas o africadas, dependiendo del grado de cierre y de la abertura del fono precedente. Además, al escapar el aire, provoca que se sonoricen los fonemas sordos. [p] [β] [t̪] [ð̪]
La espirantización produce varios alófonos, con diferentes grados de cierre.
1. [b] [g] [d̪] (interrupto) Alófonos fieles. Su cierre es total.
2. [β] [ɣ] [ð̪] (espirante fricativa) Su cierre es incompleto. La brecha por donde sale el aire es pequeña y el aire, al salir, produce un ruido turbulento: fricación. Se realiza después de una vocal media (e,o) o baja (i,u), en habla más lenta o habla formal.
3. [β̞] [ɣ̞] [ð̞] (espirante aproximante) El aire no produce ruido al salir porque la brecha es amplia. Aparecen después de una vocal alta y cuando se habla rápido en un contexto informal.
La posición post-vocálica es la que más favorece la espirantización. Sin embargo, el proceso de espirantización puede ocurrir después de algunas consonantes, que posibilitan el flujo de aire por la cavidad oral: [ɾ], [l], [[s], [f], [x], [β], [β̞], [ð̪], [ð̞], [ɣ], [ɣ̞].
Existen patrones de pronunciación de las espirantes. Al primer patrón, (posición post-vocálica), se le conoce como espirantización restringida: solamente después de una vocal. La espirantización restringida la practican en algunos lugares de Honduras, El Salvador, Nicaragua y Colombia.
Al segundo patrón de producción de las espirantes, se le conoce como espirantización amplia. En este patrón, sólo se realizará la espirantización después de una pausa, de una consonante nasal o después de otra consonante oclusiva. Sin embargo, hay que señalar, que después de una consonante lateral, después del fonema /l/, el fonema /d̪/, se resiste a espirantizarse. Esto ocurre entre los hablantes de Hispanoamérica, Madrid, y Ciudad de México.
Existe un tercer patrón de pronunciación: la espirantización libre. En este patrón el hablante produce la espirantización, sin tener en consideración cuál es el fonema precedente. Esta pronunciación la realizan en el habla “rústica” de Cuba y España, (zona terrabajense).
3. asimilación de sonoridad: Es el ensordecimiento de los fonemas /b/, /d̪/, /g/, cuando la consonante oclusiva sonora ocupa la coda y va seguida por una consonante sorda. Ejemplo: club social: [‘klup ̚̚ social]
4. ensordecimiento espontáneo: El ensordecimiento se produce porque la consonante oclusiva está en la coda, independientemente de que entre en contacto con una consonante sorda. El español no tiene muchas oclusivas sonoras en la coda.
Ejemplo: usted: [us.t ̪et ̪]
En algunos lugares, la espirantización y el ensordecimiento se dan simultáneamente. Los fonemas /b/, /d/, /g/ se convierten en los alófonos fricativos sordos [ϕ], [θ̪] y [x]. Son idénticos a [β], [ð̪] y [ɣ], pero son sordos.
Ejemplos: obsoleto [o̞ϕ.so.’le.t ̪o] adjetivo [aθ.xe.’ti.βo] magnate [max.’na.t ̪e]
Capítulo 22: La palabra prosódica
Palabra prosódica: unidad superior a la sílaba cuya estructura involucra un número variable de sílabas y su condición es tener acento. (p. ej. sí ['si], silo [‘si.lo], psicosis [si.’ko.sis], etc.).
Ejemplos:
1. nombres, propios o comunes
2. verbos, principales o auxiliares
3. adjetivos, antes o después del nombre
4. adverbios, simples o compuestos
5. adjetivos y pronombres indefinidos
6. adjetivos y pronombres demostrativos
7. pronombres posesivos
8. pronombres de sujeto y de complemento preposicional
9. numerales
10. interrogativos
Clíticos: son las palabras desprovistas de acento, es decir, palabras débiles que requieren el apoyo de una palabra prosódica para poder participar en una frase.
Rasgo prosódico o suprasegmental: manera en que los lingüistas clasifican el acento ya que a diferencia de tener propiedades sonoras, manera y lugar de articulación éste no pertenece a un solo fono sino a un grupo.
Prosodia: conjunto de inflexiones melódicas que hace la voz durante la producción de una cadena fónica.
Segmentos: supuesto a través del cual se origina el término suprasegmental al ver los sonidos como fragmentos de cadena fónica.
Tono: melodía pronunciada por la frecuencia con la que vibran las cuerdas vocales.
Cantidad: duración del sonido y es una consecuencia directa de que cada fono ocupa un espacio en el tiempo.
Intensidad: volumen de la voz dependiendo de la fuerza espiratoria.
Ventana de las tres sílabas: distribución creada por el principio general del español donde propone que el acento siempre aparece sobre una de las tres sílabas de la palabra prosódica.
Ejemplos:
última
penúltima
antepenúltima
Proclíticos: clíticos que se apoyan sobre una palabra prosódica siguiente.
Enclíticos: clíticos que se apoyan sobre una palabra prosódica precedente.
Oxítonas: palabras que tienen el acento en la última sílaba.
Paroxítonas: palabras que tienen el acento en la penúltima sílaba.
Proparoxítonas: palabras que tienen el acento en la antepenúltima sílaba.
22.2 Las palabras paroxítonas
Pie prosódico: núcleo de la palabra prosódica; sus márgenes se indican con paréntesis angulares. Ej. [fer.ti.li.‹'san.te›].
Finalidad: atributo del pie prosódico ubicándolo extremo derecho de la palabra prosódica.
Trocaicidad: atributo del pie prosódico donde el núcleo se ubica al inicio del pie. Si el inicio del pie prosódico coincide con el inicio de su sílaba acentuad se clasifica como troqueo: ‹'σσ›, si por el contrario, el fin del pie prosódico coincide con su sílaba acentuada se clasifica como yambo: ‹σ'σ›
Binariedad: atributo del pie prosódico proponiendo que éste se compone de núcleo y satélite para garantizar un contraste de prominencia en su interior.
Asignación acentual: proceso por el cual se determina cuál sílaba de la palabra prosódica va a ser la acentuada dado el gran número de palabras paroxítonas en el español. Se construye la siguiente estructura: [{…‹'σσ›}].
Unario: si la parte prominente de la palabra prosódica se compone de una sola sílaba. Ej. [{ko.li.‹'βri›}]
Ternario: si la parte prominente de la palabra prosódica se compone de las últimas tres sílabas. Ej. [{ok¬.‹'si.xe.no›}].
Peso silábico: grado de prominencia prosódica que tiene cada sílaba.
22.3 La unidad de peso silábico
mora: representada por medio del símbolo µ, es la unidad de peso silábico que se usa para medir las diferencia en prominencia que pueden existir entre sílabas.
Sílabas pesadas o bimoráicas: aquellas que tienen dos moras.
Sílabas livianas o monomoráicas: aquellas que tienen una sola mora.
22.4 Las palabras proparoxítonas
Vocal no moráica: una vocal que carece de mora.
Moráica: perteneciente a la clase de fono más prominente que existe; lo normal es que una vocal lo sea.
Raíz: morfema que aporta el significado básico de la palabra.
Retracción del acento: potencialmente ocurre cuando un morfema contiene una vocal no moráica.
Lapso: se produce por la presencia de una sílaba sin peso dentro del pie prosódico.
Sufijos: morfemas que ocurren después de la raíz.
Sufijos derivativos: si derivan nuevas palabras.
Sufijos flexivos: cumplen con función puramente gramatical.
Marcadores de clase (MDC): nombre que se le da a la familia de sufijos flexivos. (p. ej. o = clase I, a clase II, e clase III, etc.)
22.5 Las palabras oxítonas
Marcadores de clase y los marcadores de persona/número: marcadores flexivos que aparecen regularmente en la periferia derecha de la palabra.
Catalexis: irregularidad en los marcadores de clase donde el morfema tiene estructura prosódica pero carece de estructura segmental.
Marcador de clase cataléctico: / µ/
Avance del acento: se basa en el postulado no arbitrario del morfema cataléctico donde (i) todas las palabras patrimoniales pertenecen a la misma clase léxica indicada por el MDC y (ii) el hecho de que las palabras en las que el MDC no se materializa como una vocal final al comportase consistentemente como si allí hubiera un elemento prosódico creando esta ilusión con respecto a su posición canónica.
22.6 Palabras con doble irregularidad prosódica
22.7 Reiteración de la palabra prosódica
Reiteración de la palabra prosódica: cuando en los casos de adverbios terminados en –mente se dice que éstos contienen dos marcadores de clase.
22.8 El acento ortográfico
Tilde: acento ortográfico para ayudar al lector a ubicar el acento prosódico en aquellas palabras que no siguen las tendencias normales.
Capítulo 23: La frase entonativa
Frase entonativa: constituyente mayor al de la palabra prosódica.
Entonación: rasgo supresegmental dado que es la melodía sobre la cual se articula una secuencia de fonos.
Frase prosódica: unidad que resulta de la combinación de una palabra prosódica con una o más palabras clíticas.
23.2 Construcción de la frase entonativa
Inflexión: cambio en la melodía de voz.
Entonación: línea melódica en curva formada por ascensos y descensos de tono.
Arranque: tono bajo que ocurre antes de empezar el ascenso hacia el tono alto de la primera vocal acentuada.
Transcurso: porción comprendida entre la primera y última sílaba acentuada y su longitud varía según el número de sílabas que contenga la frase entonativa.
Tonema: parte más significativa de la línea melódica donde radica la posibilidad de crear un contraste máximo por medio de culminar la entonación con un descenso (↓) o con un ascenso (↑) tonal.
23.3 Las declaraciones
Tonema descendente: curva entonativa característica de las declaraciones donde el rasgo más sobresaliente es el descenso final.
23.4 Las interrogaciones absolutas
Tonema ascendente: curva entonativa característica de las interrogaciones absolutas, es decir, una pregunta que busca confirmación sobre toda las partes de su contenido por lo que requiere una respuesta categórica: si o no, donde el rasgo más sobresaliente es el ascenso final.
23.5 Las interrogaciones relativas
Pregunta en la que el hablante emplea una palabra interrogativa para indagar sobre un dato concreto. (Tonema descendente).
23.6 Focalización de información
Focalización de información: es el proceso pragmático que se utiliza no solo en las interrogaciones sino también en las declaraciones.
23.7 Valor expresivo de la entonación
Mandatos: rasgos que refuerzan la elevación brusca del tono y que consiste en un aumento en la intensidad (volumen).
Ruegos: aumento brusco del tono donde se refuerza principalmente por medio de un extenso alargamiento de la sílaba acentuada de la palabra que sirve como foco.
Capítulo 24: El enunciado prosódico
Enunciado prosódico: es la secuencia de habla comprendida entre dos pausas mayores: [ ].
Discurso: secuencia de enunciados prosódicos que el hablante produce cuando expresa una serie de pensamientos.
24.1Varientes de los tonemas
Semiascenso: (/) variante de ↑ que sirve para distinguir las partes de los núcleos y satélites compuestos. Surgen cuando el tonema ascendente esta subordinado a otro tonema dentro de la misma rama.
Semidecenso: (\) variante de ↓ que sirve para distinguir las partes de los núcleos y satélites compuestos. Surgen cuando el tonema descendente esta subordinado a otro tonema dentro de la misma rama.
Suspensión: cuando la combinación del enunciado prosódico es: {→↑}x↓ ya que la rama del núcleo es simple mientras que la rama del satélite incluye dos freses entonativas.
24.2 Declaraciones compuestas
24.3 Declaraciones con enumeraciones
Completa: o cerrada es una enumeración que en su último elemento de la serie va introducido por la conjunción y (p. ej. Trabajamos lunes, martes, miércoles y jueves ).
Incompleta: o abierta cuando el último elemento de la serie no va introducido por dicha conjunción (p. ej. Te ves alegre, dinámica, juvenil, radiante ).
24.4 Declaraciones con complementos circunstanciales
24.5 Interrogaciones compuestas
Interrogación ratificada: cuando sigue la siguiente formula: declaración + expresión confirmativa (p. ej. Vas a volver pronto, ¿verdad? ).
Interrogación disyuntiva: cuando la pregunta propone entre dos términos separados por la disyunción o (p. ej. ¿Tu cumpleaños es este mes o el próximo?).
24.6 Mandatos/ ruegos compuestos
24.7 Desambiguación de oraciones
Cláusula especificativa: se combina con el sujeto de la oración bajo una sola frase entonativa.
Cláusula explicativa: cláusula explicativa que forma su propia frase entonativa
Extraído del libro Estructura de los sonidos del español
de Carlos Eduardo Piñeros
Capítulo 1: Aspectos básicos de la comunicación
Acto de habla Cada vez que nos valemos de la lengua para expresarnos.
Canal Medio físico usado por el emisor para hacer llegar el mensaje hasta el receptor. Ver esquema #1.
Doble articulación Propiedad de consistir en dos dimensiones.
Emisor Quien emite el comunicado, o sea, el hablante.
Ver esquema #1.
Fonética Examina los sonidos desde el punto de vista de sus propiedades físicas.
Fonología Estudia los sonidos en términos de su función mental.
Homofonía Cuando existen dos o más signos lingüísticos que tienen exactamente los mismos sonidos.
Lengua Código abstracto y convencional que hace posible la comunicación entre los miembros de una comunidad.
Lingüístas Personas que se encargan de estudiar la lingüística.
Lingüística Ciencia que se encarga de estudiar las lenguas humanas.
Mensaje El comunicado que se transmite de emisor a receptor y que está codificado en la lengua. Ver esquema #1.
ESQUEMA #1
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL ACTO DE COMUNICACIÓN
¿VAMOS A CENAR
ESTA NOCHE?
RECEPTOR
MENSAJE
CANAL
EMISOR
REFERENTE
Onomatopeyas Cuando existe una conexión lógica entre el significado y el significante.
Ejemplo: [kikiriki] – Para el canto del gallo.
Palabras homófonas Son aquellas que, a pesar de tener significados y escritura diferente, se pronunican idénticamente.
Ejemplo: casa – vivienda vs. caza – verbo cazar
Receptor Quien recibe el enunciado. Ver esquema #1.
Referente Entidad presente en el mundo. Ver esquema #1.
Significado Componente mental del signo lingüístico. Concepto o imagen abstracta que la palabras nos evoca. Ver esquema #2.
Significante Componente físico del signo lingüístico. Ver esquema #2.
Signo lingüístico Convergencia de un significado y un significante.
ESQUEMA #2
EL SIGNO LINGÜÍSTICO
[mariposa]
SIGNIFICADO
SIGNIFICANTE
SIGNO
LINGÜÍSTICO
Capítulo 2: La fonética y el alfabeto fonético
Acento Es relevante para la lengua oral porque es la prominencia acústica que tienen las sílabas de ciertas palabras cuando se pronuncian.
Acentuadas Nombre que se le da a las sílabas que tienen acento.
Alfabeto Fonético Internacional
Se creó para evitar los problemas que surgen a causa de la falta de consistencia en los sistemas ortográficos. Se rige por el principio de que para cada fono debe existir solamente un símbolo y viceversa (un fono = un símbolo).
Articulación Es el proceso de producir fonos a través de impulsos nerviosos enviados desde el cerebro hasta los órganos articuladores para que éstos ejecuten los movimientos articulatorios. Ver esquema #3.
Audición Fase ejecutada por el receptor. Consiste en la percepción de los fonos por el oído y su conducción a través del nervio auditivo hasta el cerebro. Ver esquema #3.
Consonantes Son fonos que se articulan creando algún tipo de impedimento a la salida del aire por la boca.
Corchetes [ ] Se utilizan para encerrar la pronunciación de lo que se transcriba.
Ejemplo: casa – [ˈka.sa]
Diacríticos Marcas que se le añaden al símbolo del fono para representar modificaciones menores de ese sonido.
Ejemplo: [ˈtil̪.de] – ver ̪ debajo de la [ l ]. ̪ = dental
Diptongo Cuando una sílaba contiene dos vocales.
Ejemplo: ciudad – [siu.ˈðad]
Fonética acústica Se concentra en la transmisión. Ver esquema #3.
Fonética aplicada Se encarga de explorar las aplicaciones prácticas del conocimiento fonético.
Ejemplo: En la enseñanza de lenguas extranjeras.
Fonética articulatoria Se enfoca en la articulación. Ver esquema #3.
Fonética auditiva Estudia la audición. Ver esquema #3.
Fono Término que utilizan los lingüístas para referirse a los sonidos lingüísticos como entidades físicas. Significa sonido.
Inacentuadas Nombre que se les da a las sílabas sin acento.
Nasalizada Cuando una vocal adquiere la cualidad nasal de las consonantes vecinas.
Ejemplo: común – [ko.ˈmũn]
Pausas mayores Son las que ocurren al prinicpio y al final de un enunciado. Se representan con una barra doble: ‖
Pausas menores Son las transiciones que pueden ocurrir en el interior de un enunciado. Se representan con una barra sencilla:
Sílabas Agrupaciones de fonos.
Ejemplo: La palabra casa se compone de dos sílabas: [ˈka.sa]
Tilde Nombre que se le da al símbolo ( ˈ ), el cual se emplea en ortografía española para distinguir dos palabras que de otra manera tendrían idéntica escritura o para indicar aquellas palabras cuyo acento es de algún modo irregular. Solo es relevante para la lengua escrita.
Transcribir fonéticamente Significa usar el alfabeto fonético para representar la pronunciación de una lengua.
Transmisión Desplazamiento de los fonos en forma de una onda acústica creada por el movimiento del aire a través de la atmósfera.
Ver esquema #3.
ESQUEMA #3
FASES EN LA VIDA DEL FONO
Receptor Emisor
Articulación
Transmisión
Audición
Articulatoria
Acústica
Auditica
Fase:
Fonética:
Triptongo Cuando una sílaba contiene tres vocales.
Ejemplo: quiosco – [ˈkios.ko]
Vocales Se articulan con cierto grado de abertura de la boca.
Capítulo 3: Los órganos del aparato fonador
Dientes Los dientes superiores son los que más frecuentemente participan en la producción de sonidos. Son un articulador pasivo al ser aproximados por la corona de la lengua en la producción de sonidos dentales.
Dientes inferiores Delante de la lengua están los dientes inferiores, que por ser inmóviles, sólo pueden servir como punto de apoyo para la corona en la articulación de ciertos fonos.
Labios Se usan para cerrar la cavidad oral en la producción de consonantes labiales y para producir vocales redondeadas. El labio superior tiene menos movilidad que el labio inferior por eso es el articulador pasivo en sonidos bilabiales mientras que el labio inferior es el articulador activo en sonidos bilabiales y labiodentales.
Cresta alveolar Detrás de los dientes superiores existe una superficie ondulada y carnosa que por ser ascendente y estar cerca de los alvéolos (las fosas donde están incrustados los dientes).
Protuberancia
alveolar El punto más alto de loa cresta alveolar forma una protuberancia que se usa como punto de referencia para dividir la cresta alveolar en dos zonas (alveolar anterior y alveolar posterior).
Alveolar anterior Va desde la protuberancia alveolar hacia los dientes.
Alveolar posterior Va desde la protuberancia alveolar hacia el paladar.
Paladar La parte anterior del cielo de la boca corresponde al paladar, que es una superficie dura por tener estructura ósea. Esta es otra de las estructuras inmóviles del tracto vocal contra las que la lengua puede crear constricciones.
Velo Paladar blando. La parte blanda del techo de la boca que no tiene estructura ósea. Puede ser articulador pasivo cuando es aproximado por el dorso de la lengua para producir sonidos velares. Pero también puede ser un articulador activo cuando desciende para producir sonidos nasales [m] o asciende para producir sonidos orales.
Úvula Membrana que cuelga de la parte posterior del velo. Actúa como articulador pasivo cuando el dorso de la lengua la aproxima para producir sonidos uvulares.
Cavidad nasal El pasaje formado por la nariz, el cual puede abrirse o cerrarse según la acción del velo. Cuando el velo desciende la cavidad nasal se abre para dar resonancia nasal a los sonidos.
Articulador Los órganos del tracto vocal que participan en el proceso de articulación.
Articulador activo Ejecuta el movimiento articulatorio.
Articulador pasivo Sirve como muro de contención a movimientos.
Tabla 3.1 Articuladores activos vs. articuladores pasivos
Articuladores activos
Articuladores pasivos
Labios (superior e inferior)
Labio superior
Corona (ápice y lámina)
Dientes (superiores e inferiores)
Dorso (predorso, mediodorso y postdorso)
Cresta alveolar
Raíz (incluyendo la epiglotis)
Paladar
Velo (incluyendo la úvula)
Velo (incluyendo la úvula)
Cuerdas vocales
Pared faríngea
Capítulo 4: Maneras de articulación
Africadas Consonantes híbridas porque en ellas se combinan la manera de articulación de las oclusivas (oclusión) con la manera de articulación de las fricativas (fricción). Se producen en e velo ascendido y formando una oclusión en algún punto del tracto vocal, usa un movimiento controlado de modo que el articulador activo se aleja gradualmente del articulador pasivo. Esto permite que se forme un pasaje estrecho entre los dos articuladores y crea las condiciones propicias para que el aire acumulado en el tracto vocal haga fricción al salir a gran velocidad. Tal mecanismo articulario hace que las africadas tengan una fase inicial, en la que hay absoluto silencio, y una fase final, en la que hay fricación. Es por eso, precisamente, que también se les da el nombre de semioclusivas. [tʃ]
Cadena fónica La secuencia de fonos que producimos al hablar.
Consonantes
Aproximantes Se caracteriza porque la obstrucción del tracto vocal es moderada (60-90% cerradas), lo cual hace que sea más preciso conceptualizar su articulación en términos de aproximación que de cierre. Las vibrantes, laterales y semiconsonates pertenecen al grupo de aproximantes.
Consonantes
Cerrantes Incluye las oclusivas, fricativas, africadas y nasales, las cuales comparten la propiedad de articularse cerrando severamente el tracto vocal (90-100% cerrado).
Consonantes
Líquidas Las consonantes vibrantes y laterales se suelen agrupar bajo una categoría más general que se conoce como consonantes líquidas. Existen cuatro consonantes líquidas: [l], [ʎ],[r] y [ɾ].
Continuas Se prolonga la fricción gracias a que el flujo de aire no se interrumpe.
Fricación Al salir haciendo fricción contra las paredes de este pasaje, la corriente de aire produce un ruido turbulento.
Fricativas Son consonantes que se producen poniendo un articulador activo muy cerca de una articulador pasivo mientra el velo está ascendido. La cercanía entre los dos articuladores permite que se forme un pasaje bastante estrecho (aproximadamente 90% cerrado), por donde el aire acumulado en el tracto vocal escapa forzadamente y a gran velocidad. Producen fricación y son continuas. Entre los fonos básicos del español encontramos cuatro consonantes fricativas. Una de ellas se articula usando el labio inferior: [f]; dos se producen usando la corona: [s] y [θ]; y la restante se articula usando el dorso: [x]. Sucede, sin embargo, que loa mayoría de los dialectos sólo tienen tres fricativas básicas porque carecen de [θ] y usan [s] en su lugar.
Interruptas Véase oclusivas.
Laterales Consonantes que se producen forzando el flujo oral a que tome un curso lateral mientras el velo está ascendido. La manera de hacer que el flujo oral salga lateralmente es elevando el centro de la lengua hacia algún punto del cielo de la boca con el fin de obstaculizar la salida de aire por el centro. Entre los fonos básicos del español existen dos consonantes laterales. Una de ellas se produce con la corona: [l], mientras que la otra se articula usando el dorso y la corona: [ʎ]. Hay que aclarar, sin embargo, que [ʎ] está en vía de desaparición y sólo se conserva en regiones más que todo rurales de España e Hispanoamérica. La mayoría de las personas ya no pronuncian la palabra pollo como [‘po. ʎo], sino que dicen [‘po. ʝo] o emplean otras variantes del fono básico [ j].
Manera de
Articulación El modo como los articuladores activos modifican la forma del tracto vocal.
Nasales Consonantes que se parecen a las oclusivas porque también se producen formando una oclusión en algún punto del tracto vocal; pero difieren en que esto ocurre mientras el velo está descendido. Entre los fonos básicos del español encontramos tres nasales. Una de ellas se articula usando los dos labios: [m]; otra se articula con la corona: [n]; y la restante se produce con la cooperación del dorso y la corona: [ɲ].
Oclusivas Son consonantes que se producen formando una oclusión (un cierre de 100%) en algún punto del tracto vocal, mientras el velo está ascendido. Puesto que la oclusión obstruye la cavidad oral y el velo ascendido bloquea el acceso a la cavidad nasal, las oclusivas tiene una primera fase en la que se interrumpe el flujo de aire y sobreviene absoluto silencio. De acuerdo con esta propiedad, es común describir a las oclusivas como interruptas. Entre los fonos básicos del español existen seis consonantes oclusivas. Dos de ellas se articulan con los labios: [p] y [b]; dos se producen con la corona: [t] y [d]; y las dos restantes con el dorso: [k] y [ɡ]
Semioclusivas Se caracteriza por la formación de un pasaje amplio, que resulta de cerrar ligeramente el tracto vocal mientras el velo está ascendido. Aunque la presencia de este pasaje hace que las semiconsonantes se parezcan a las fricativas, existe una diferencia crucial. Las semiconsonates carecen del ruido turbulento que caracteriza a las fricativas, porque la amplitud del pasaje impide que se acumule mucho aire en la boca. Entre los fonos básicos del español existe una sola semiconsonante: [ j ].
Véase también africadas.
Vibrantes Consonantes en las que se emplea un movimiento vibratorio para formar una constricción en el tracto vocal, mientras el velo está ascendido. El movimiento vibratorio tiene el efecto de imprimirle una o más pulsaciones a la corriente de aire que fluye por el centro de la cavidad oral. Si el movimiento vibratorio es de un solo ciclo, se produce una vibrante múltiple. Entre los fonos básicos del español existen dos vibrantes: la simple [ɾ] y la múltiple [r]. Ambas se articulan con la corona.
Vocales altas Se producen abriendo ligeramente el tracto vocal y elevando el dorso hacia el cielo de la boca. Mientras esto sucede, el velo permanece ascendido. La posibilidad de avanzar o retraer el dorso al mismo tiempo que éste se eleva crea el contraste entre la vocal alta anterior [i], y la vocal alta posterior [u].
Vocales bajas Se producen abriendo ampliamente el tracto vocal y elevando el dorso muy ligeramente. Mientras esto sucede, el velo permanece adherido a la pared faríngea. Aunque es posible avanzar o retraer el dorso al mismo tiempo que éste se ubica en la posición baja, la única vocal baja que existe en español es central. Por ocupar una posición neutral en el eje horizontal, la articulación de la vocal [a] no requiere la participación de la corana ni los labios.
Vocales medias Se producen abriendo moderadamente el tracto vocal y elevando el dorso hasta ubicarlo a una altura intermedia entre la de las vocales altas y la de la vocal baja. Mientras esto sucede, la cavidad nasal permanece sellada por el velo. Si al ubicarse a dicha altura, el dorso también avanza, el resultado es la vocal media anterior [e]; en cambio, si el dorso se retrae, se obtiene la vocal media posterior [o].
Capítulo 5: Lugares de articulación
Dorso-coronales Las vocales anteriores, [i] y [e] son dorso-coronales porque la corona funciona como un articulador de lugar secundario.
Dorso-labiales Las vocales posteriores, [u] y [o], son dorso-labiales dado que los labios se redondean al mismo tiempo que el dorso se retrae.
Fonos labiales Cuando uno o ambos labios actúan para modificar la forma del tracto vocal se produce un fono labial. Dada su ubicación en el tracto vocal, el labio inferior es capaz de desplazarse en dirección al labio superior o en dirección a los dientes superiores. Estos dos movimientos resultan en dos lugares de articulación dentro de la categoría labial: bilabial y labiodental.
Fonos bilabiales Cuando los dos labios cooperan para modificar la forma del tracto vocal se produce dicho fono. Entre los fonos básicos del espanol, existen tres consonantes que se articulan usando ambos labios: las oclusivas [p] y [b] y la nasal [m] y las vocales posteriores [u] y [o].
Fonos labiodentales Cuando el labio inferior se desplaza en dirección de los dientes superiores se produce una consonante labiodental. La única consonante de este tipo que existe entre los fonos básicos del español es la fricativa [f]. Ejemplo: fama [‘fa.ma]
Fonos coranales Se producen cuando la corona se desplaza para cambiar la forma del tracto vocal. Los fonos del español en los que participa la corona se articulan en los siguientes lugares: dental, alveolar, alveopalatal y palatal.
Fonos interdentales En la producción de un fono interdental, la corona se adelgaza y avanza para ubicarse entre los bordes de los dientes superiores e inferiores. El único fono básico del español que se articula en este lugar es la consonante fricativa [θ].
Fonos dentales La corona se desplaza hacia los dientes superiores. Entre los fonos básicos del español, hay dos que se articulan adhiriendo la corona a los dientes superiores: oclusivas [t] y [d].
Fonos alveolares La corona se acerca a la zona anterior de la cresta alveolar. Entre los fonos básicos del español, encontramos que la mayoría de las clases consonánticas cuentan con un fono alveolar. La fricativa [s], la nasal [n], la lateral [l] y las vibrantes [r] y [ɾ].
Fonos alveopalatales No caen exclusivamente bajo la categoría coronal porque en este tipo de articulación el dorso de la lengua complementa el movimiento de la corona. Entre los fonos básicos del español, la africada [tʃ] es la única que se articula en ese lugar.
Fonos palatales Comparten con los alveopalatales el hecho de articularse con la participación de la corona y el dorso. Entre los fonos básicos del español, existen tres consonantes palatales: la nasal [n], la lateral [ʎ] y la semiconsonante [ j].
Fonos dorsales Son aquellos que se producen usando el dorso para modificar la forma del tracto vocal.
Fonos velares En la articulación de los fonos velares, el postdorso se desplaza en dirección del velo. Entre los fonos básicos del español, hay tres consonantes que se articulan en este lugar: las oclusivas [k] y [ɡ], y la fricativa [x].
Fonos uvulares Los fonos uvulares se producen cuando el postdorso, en colaboración con la raíz, se retrae para formar una constricción contra la úvula. Uno de los fonos básicos que puede tener variantes uvulares es la consonante vibrante [r]. En ciertas regiones del Caribe, especialmente Puerto Rico, es posible que una palabra como barra se pronuncie [‘ba.Ra] o [‘ba.Xa], en lugar de [‘ba.ra].
Fricativa glotal Al pasar a gran velocidad por la abertura triangular que forma la glotis, la corriente de aire produce fricación. Es por esa razón que el fono [h] se clasifica como una consonante fricativa glotal.
CAPÍTULO 6-Acción de las cuerdas vocales
Consonante fricativa global sonora- La combinación de aspiración y sonoridad acompañado de fricción. Ejemplo: el fono [h]
Pares mínimos- Parejas de palabras cuyos significantes son idénticos, excepto por uno solo de sus fonos. Ejemplos: beso [be.so], [peso] [pe.so], [duna] [du.na]
Sonoridad- Vibraciones que resultan en repetir este ciclo de movimiento rápidamente.
Sonoros- Los fonos que cuentan con esta propiedad son las consonantes [b], [d] y [g].
Ejemplos: vía [bi.a] gía [di.a] guía [gi.a]
Sordos- Es equivalente a no tener vibración de las cuerdas vocales.
Sordez- Cuando las vocales no vibran. Ejemplos: [p]. [t] y [k]
Vibración de las cuerdas vocales- es el único tipo de contraste laríngeo que se usa para distinguir entre los fonos. Ejemplos: Las consonantes [b] y [p] se distinguen porque aunque son idénticas en la manera y el lugar de articulación (oclusivas bilabiales)
CAPÍTULO 7- La perceptibilidad de los fonos
Explosión- Para que la sononacia aumente desde el prenucleo hacia el nucleo, el tracto vocal necesita abrirse.
Implosión- El tracto vocal necesita cerrarse, con lo cual se produce implosión.
Perceptibilidad- es la prominencia acústica que tienen los fonos.
Ejemplo: Las vocales son mucho más perceptibles (acústicamente) más prominentes que las consonantes.
Principio de sonancia- es la tendencia en la ubicación de los fonos dentro de la sílaba. Para que una silaba este bien formada, es necesario que sus fonos esten ubicados de tal modo que la sonancia aumente desde el prenucleo hacia el nucleo y que disminuya desde el nucleo hasta el postnucleo.
Sonancia-La perceptibilidad que tienen los sonidos linguísticos. Los fonos se pueden organizar en una escala de mayor a menor sonancia. La posición de cada clase de fono en la escala de sonancia es crucial porque determina con qué otras clases de fonos se pueden combinar para formar silabas.
Sonantes- (perceptibles)
Capítulo 8 – Las sílabas del español
núcleo – fono más sonante dentro de la sílaba
ataque – consonantes que ocupan el prenúcleo
coda – ocupan el postnúcleo de la sílaba
ataque compuesto – número máximo de consonantes (dos)
codas compuestas – número máximo permitido en el postnúcleo es dos
foco – vocal más prominente en un diptongo
satélite – vocal menos prominente en un diptongo
palabras patrimoniales – son aquellas que, por haber evolucionado dentro de la lengua, siguen las tendencias fonéticas del español.
palabras no patrimoniales – son aquellas que el español ha tomado de otras lenguas y, dependiendo del grado de nativización, violan en mayor o menor medida las tendencias fonéticas de la lengua.
heterosilábicas – consonantes que pertenecen a diferentes sílabas
homosilábicas – consonantes que pertenecen a la misma sílaba.
Capítulo 9 –Fonemas vs. alófonos
fonemas – representación mental de un fono; se representa entre barra //
alófonos – variantes del fono; realización física del fono; se representa entre corchetes []
asimilación – proceso por el cual un fono de la cadena fónica adopta propiedades de un fono vecino
sonorización - proceso por el cual un fono sordo se convierte en sonoro
alternancias - es cuando el alófono infiel resulta de aplicar un proceso fonológico que alterna con el alófono fiel
ensordecimiento – conversión de un fono sonoro en sordo
neutralización – situación en la que la aplicación de un proceso fonológico resulta en la eliminación del contraste entre dos fonemas.
desbucalización – proceso fonológico por el cual se suprimen los gestos bucales de un fono.
Capitulo 10 - Variación Lingüística
Variación lingüística: es cuando una lengua se habla en un territorio
extenso, debido a que la distancia disminuye las posibilidades de comunicación entre los diversos grupos de hablantes.
Geolecto: modos de hablar particulares de ciertas áreas geográficas.
Las tres principales zonas geolectales son:
a. El centro y norte de España
b. Las tierras altas: este territorio consiste en dos grandes zonas de Hispanoamérica. Una de estas zonas comienza en las sierras de Centroamérica (partes de Panama, Costa Rica, Nicaragua, Honduras, El Salvador, y Guatemala) y se extiende hasta el norte cubriendo la mayor parte de Mexico hasta entrar hasta el suroeste de los Estados Unidos. La otra zona alta la forman los territorios suramericanos por donde pala la cordillera de los Andes, que surca partes de Chile, Argentina, Bolivia, Peru, Ecuador, Colombia y Venezuela.
c. Las tierras bajas: en esta zona encontramos tres áreas. Un área formada por las zonas costeras de Hispanoamérica, que incluyen las islas de Cuba, República Dominicana y Puerto Rico, junto con partes de Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Panamá, Costa Rica, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Guatemala y México. Otra área abarca las llanuras de Suramérica, que incluyen la mayor parte de Argentina, Uruguay, Paraguay, la parte occidental de Bolivia, Perú, Ecuador y Colombia. Finalmente, las Islas Canarias y el sur de España.
Debilitamiento (de consonantes en coda): es una posición silábica,
las consonantes se debilitan por medio de suprimir algunos de sus gestos articulatorios. Esta propiedad es la que mejor define al español terrabajense.
Ejemplo: a. pasto- [pah.to] (afectando lugar de articulación)
b. admira- [al. mi.ra] ( afecta manera de articulación)
Sílabas abiertas: las sílabas que terminan en vocal (o sea, aquellas que no tienen coda). Ejemplo: panameño- [pa.na.me.no] (todas sus sílabas son abiertas)
Sílabas cerradas: las sílabas que terminan en consonante ( o sea, aquellas que sí tienen coda.) Ejemplo: informantes- [in.for.man.tes.] (todas sus sílabas son cerradas).
Sociolecto: es el modo de hablar de un grupo social específico.
Ejemplo: Consideremos la pronunciación del fonema /s/ en el español de la República Dominicana. El habla de la clase baja dominicana constituye un sociolecto en el que el debilitamiento de consonantes finales de sílaba es drástico. Ej. Busca- [bu.ka] mientras que en la clase alta dominicana es menos drástico: busca- [buh.ca].
Ultracorrección: es la situación en la que los hablantes alteran la pronunciación incorrectamente, porque creen que lo que están haciendo es mejorarla. Ejemplo: En una conversación con una persona educada, un dominicano de clase baja diga Yos vivo aquís, cuando lo que quiere decir es Yo vivo aquí.
Estilos de habla: es cuando adaptamos nuestro modo de hablar a las condiciones
del contexto en el que se desarrolle el acto de habla.
Ejemplo: En un contexto formal, como al dar una conferencia, es natural que hablemos de una manera más esmerada; mientras que en un contexto informal, como al hablar con amigos en una fiesta, es más apropiado hablar relajadamente.
Capítulo II Las vocales silábicas
Ensordecimiento ( de los fonemas /i/, /u/, /e/, /o/ y /a/): ocurre cuando en la articulación de estos fonos las cuerdas vocales no vibran mientras la lengua esta en la posición típica de cada vocal. Estos generan los alófonos [i], [u], [e], [o] y [a]. Ejemplo: súbdito- [sub.di.to]
Acortamiento: es la reducción en la duración de la vocal, pero sin que ésta pierda su timbre característico. Estos generan los alófonos [ ], [ ], [ ], [ ] y [ ].
Ejemplo: puerta- [puer.t ]
III. Las vocales no silábicas (cap. 12)
1. Silabicidad: la cualidad de ser o no ser el foco del núcleo de una sílaba, es lo que
distingue a las vocales de las semivocales.
Ejemplo: la realización del fonema /i/ en palabras como vía [bi. a] ‘road’ y vial
[bial], ‘road-related’ depende críticamente de su silabicidad.
2. Fusión de sílabas: es un ajuste silábico.
Ejemplo: lo ama- [lo.a.ma] o [loa.ma], según sea la fluidez del habla.
Capitulos 13,14, y 15
Acento: Realza la pronunciación de la vocal que la porta
Ejemplo: Todo ['to.ðo]
Asimilación total: Cuando la consonante que sigue a la vibrante es sonora termina siendo una copia idéntica de la consonante siguiente Ejemplo: Cuervo ['kerb.bo]
Cualidad de las vocales: Factor que condiciona la probabilidad de que se resuelva el hiato. Donde vemos que dos vocales idénticas se convierten en una. Ejemplo: Te espero [ t̪es.'pe.ɾo ]
Frecuencia: (cualidad de las vocales), condiciona la combinación de las palabras involucradas según la automatización de los gestos articulatorios Ejemplo: Mi hijo ['mi.xo ] y Tu hermano [t̪ṷe̞r.'mã.no ] Fricativización con retrofleja: Conversión de la consonante vibrante en una fricativa ruidosa. Los fonemas / ɾ / y / r / se transforman en fricativa retrofleja sonora [ʐ ] Ejemplo: Hablar [a.'βlaʐ ]
Geminado: Término que se usa para describir una secuencia de dos consonantes idénticas Ejemplo: Carpa [ ̍kab.pa ]
Lateralización: Convención de la vibrante simple en una consonante lateral, neutralizando el contraste entre los fonemas / ɾ / y / l /
Ejemplo: Vivir [ bi 'βil ]
La velocidad del hablante: Puede afectar la pronunciación de las vocales convergentes Ejemplo: No me oyes [ٰnõ. ٰmeo.ʝes]
Resolución del hiato: Acomodar varias vocales dentro del núcleo de una misma sílaba Ejemplo: Vio a Eugenio, pronunciada ['bi̯o̯aḙṷ.'xe.ni̭o]
Uvularización: Cuando el lugar de la constricción cambia de la cresta alveolar a la úvula, cuando esto sucede, la vibrante múltiple uvular sonora [ R ] o la fricativa uvular sorda [ X ] compiten como realizaciones del fonema / r /. Ejemplo: Puerto Rico [ 'pṷe̞l̪.to 'ri.ko ]
Yeísmo (origen urbano): Neutralización de los fonemas / ʎ / y / j / a favor de / j / Ejemplo: lleno ['je.no] y sello ['se.jo]
Vibrante retrofleja: Se articula curvando la corona de la lengua hacia atrás (común en anglohablantes) Ejemplo: Dirigir se debe escribir [di ri 'xir] “anglos” → *[d̪i.ɻi.'xiɻ]
Capitulos 16- 17-18
Distinción palatal- cuando se produce un contraste en la constricción de dos consonantes en la zona palatal. Ejemplo: En el norte de Argentina, zonas rurales de países andinos, y zonas rurales de España, se pronuncian de forma diferente los fonemas /ʎ/ y el fonema /j/. Así, callo se pronunciaría [’ka.ʎo] mientras que cayo se pronunciaría [’ka.jo].
Yeísmo – tendencia a sustituir el fonema /ʎ/ por el fonema /j/. Este fenómeno se ha venido extendiendo desde las ciudades hacia el campo. Su efecto es que los pares mínimos que existen en los dialectos que hacen distinción palatal se realizan como palabras homófonas en los dialectos yeístas. Ejemplo. Palabras como valla [‘ba.ja] y vaya [‘ba.ja] se pronunciarían igual.
Asimilación de lugares en laterales – proceso en el que surgen otros alófonos laterales como consecuencia de aplicar un proceso de asimilación de lugar. Es típico del español terraltense y peninsular norteño. Para que ocurra la consonante lateral debe estar en la coda silábica e ir seguida por otra consonante cuya articulación también involucre la participación de la corona. Por ejemplo, en la palabra falda [fal̻.d̻a] el fonema /l/ adquiere una construcción dental que lo lleva a tener el mismo lugar de articulación que la consonante siguiente.
Consonante alveolar Velarizada – resulta cuando se dan hábitos articulatorios procedentes de la pronunciación de ingles, los que interfieren con la pronunciación de consonantes laterales en español. Un ejemplo es, la pronunciación entre los anglohablantes del fono /l/ como el fono /ɫ/; por tanto, son diferentes palabras como call (llamar) [‘kʰכɫ] y la palabra en español col [‘kol]. La diferente impresión acústica que causan ambos fonos se debe a que mientras que la /l/ es simplemente alveolar, la/ɫ/ es una consonante alveolar velarizada, es decir que además de una constricción coronal incluye una constricción velar secundaria.
L espesa- así se conoce al timbre oscuro de la [ɫ] – en la articulación de la [ɫ] la elevación de la corona hacia la cresta alveolar va acompañada de un ligero ascenso del postdorso hacia el velo. La elevación simultanea de la corona y el postdorso hace que la lengua adquiera forma cóncava durante la producción de la [ɫ ] en oposición a la forma casi plana que mantiene durante la articulación de la [l]. Esta diferencia en el aspecto de la lengua es significativa porque la concavidad que forma el dorso cambia la resonancia de la voz dentro del a cavidad oral. Ejemplo, la palabra en ingles call (llamar) [‘kʰכɫ] y la palabra en español col [‘kol].
Vibrantización - la conversión de una consonante en vibrante. Ocurre en geolectos de partes de República Dominicana, Puerto Rico, Cuba, Panamá, y sur de España. Ejemplo, la palabra colmado se pronunciaría [koɺ.’ma.ðo]
Neutralización de nasales – cuando los fonemas /m/ o /ɲ/ son asignados a la coda su realización es idéntica a la realización del fiel del fonema /n/. Ejemplo Adam [a.’ðan].
Asimilación de lugar en nasales – cuando las nasales no tienen un lugar propio de articulación sino que se comportan parasíticamente porque se alimentan de la constricción de la consonante siguiente. Ejemplo tango [‘taŋ.go].
Seseo- tendencia a usar el alófono [s] como principal realización de un único fonema fricativo coronal sordo: [s]. De esta forma se pronunciarían igual las palabras casa [‘ka.sa] y caza [‘ka.sa].
Ceceo – uso de un único fonema fricativo coronal, pero que no es alveolar sino interdental: [Ɵ]. Ejemplo en los dialectos ceceistas se pronunciarían igual las palabras casa [‘ka. Ɵa] y caza [‘ka. Ɵa] .
Bilabialización – la conversión del fonema /f/ como /Φ/, suele ocurrir antes de [u] u [o]. Dado que la [u] y la [o] son bilabiales es natural que una fricativa labiodental precedente adquiera esa propiedad. Ejemplo, fue [Φu̯e].
Capítulo 19,20, 21
1. diacrítico ̚: Se utiliza para indicar la falta de explosión audible de las oclusivas, cuando están en posición de coda. La razón por la cual, el sonido de las consonantes oclusivas, en posición de coda, (en posición implosiva), no es audible, es porque la cubre el sonido de la explosión de la consonante siguiente, que está en posición de ataque.
Otra razón, para que sea inaudible, es que el articulador activo no se desprende del articulador pasivo, en posición prepausal o al final de la oración, ya que no hay otro fono, que haga necesario que los labios se separen. Por esa razón, el español evita las consonantes oclusivas en la posición de coda. Las palabras que existen con consonantes oclusivas en la coda, no son patrimoniales; son codas “ilícitas”. Entonces, el hablante las elide: [bis.’te]
Otros ejemplos: [se̞p ̚.t̪ i̭ẽm.bɾe] [se. ‘t̪i̭ẽ̃m.bre]
[e̞k ̚.sa.mẽ̞n] [e. ‘sa.mẽ̞n]
2. espirantización: Debilitamiento o relajamiento de la construcción de las consonantes oclusivas en posición post-vocálica o después de ciertas consonantes. Es decir, no habrá cierre total, sino que el aire fluye continuamente y las oclusivas se convierten en fricativas o africadas, dependiendo del grado de cierre y de la abertura del fono precedente. Además, al escapar el aire, provoca que se sonoricen los fonemas sordos. [p] [β] [t̪] [ð̪]
La espirantización produce varios alófonos, con diferentes grados de cierre.
1. [b] [g] [d̪] (interrupto) Alófonos fieles. Su cierre es total.
2. [β] [ɣ] [ð̪] (espirante fricativa) Su cierre es incompleto. La brecha por donde sale el aire es pequeña y el aire, al salir, produce un ruido turbulento: fricación. Se realiza después de una vocal media (e,o) o baja (i,u), en habla más lenta o habla formal.
3. [β̞] [ɣ̞] [ð̞] (espirante aproximante) El aire no produce ruido al salir porque la brecha es amplia. Aparecen después de una vocal alta y cuando se habla rápido en un contexto informal.
La posición post-vocálica es la que más favorece la espirantización. Sin embargo, el proceso de espirantización puede ocurrir después de algunas consonantes, que posibilitan el flujo de aire por la cavidad oral: [ɾ], [l], [[s], [f], [x], [β], [β̞], [ð̪], [ð̞], [ɣ], [ɣ̞].
Existen patrones de pronunciación de las espirantes. Al primer patrón, (posición post-vocálica), se le conoce como espirantización restringida: solamente después de una vocal. La espirantización restringida la practican en algunos lugares de Honduras, El Salvador, Nicaragua y Colombia.
Al segundo patrón de producción de las espirantes, se le conoce como espirantización amplia. En este patrón, sólo se realizará la espirantización después de una pausa, de una consonante nasal o después de otra consonante oclusiva. Sin embargo, hay que señalar, que después de una consonante lateral, después del fonema /l/, el fonema /d̪/, se resiste a espirantizarse. Esto ocurre entre los hablantes de Hispanoamérica, Madrid, y Ciudad de México.
Existe un tercer patrón de pronunciación: la espirantización libre. En este patrón el hablante produce la espirantización, sin tener en consideración cuál es el fonema precedente. Esta pronunciación la realizan en el habla “rústica” de Cuba y España, (zona terrabajense).
3. asimilación de sonoridad: Es el ensordecimiento de los fonemas /b/, /d̪/, /g/, cuando la consonante oclusiva sonora ocupa la coda y va seguida por una consonante sorda. Ejemplo: club social: [‘klup ̚̚ social]
4. ensordecimiento espontáneo: El ensordecimiento se produce porque la consonante oclusiva está en la coda, independientemente de que entre en contacto con una consonante sorda. El español no tiene muchas oclusivas sonoras en la coda.
Ejemplo: usted: [us.t ̪et ̪]
En algunos lugares, la espirantización y el ensordecimiento se dan simultáneamente. Los fonemas /b/, /d/, /g/ se convierten en los alófonos fricativos sordos [ϕ], [θ̪] y [x]. Son idénticos a [β], [ð̪] y [ɣ], pero son sordos.
Ejemplos: obsoleto [o̞ϕ.so.’le.t ̪o] adjetivo [aθ.xe.’ti.βo] magnate [max.’na.t ̪e]
Capítulo 22: La palabra prosódica
Palabra prosódica: unidad superior a la sílaba cuya estructura involucra un número variable de sílabas y su condición es tener acento. (p. ej. sí ['si], silo [‘si.lo], psicosis [si.’ko.sis], etc.).
Ejemplos:
1. nombres, propios o comunes
2. verbos, principales o auxiliares
3. adjetivos, antes o después del nombre
4. adverbios, simples o compuestos
5. adjetivos y pronombres indefinidos
6. adjetivos y pronombres demostrativos
7. pronombres posesivos
8. pronombres de sujeto y de complemento preposicional
9. numerales
10. interrogativos
Clíticos: son las palabras desprovistas de acento, es decir, palabras débiles que requieren el apoyo de una palabra prosódica para poder participar en una frase.
Rasgo prosódico o suprasegmental: manera en que los lingüistas clasifican el acento ya que a diferencia de tener propiedades sonoras, manera y lugar de articulación éste no pertenece a un solo fono sino a un grupo.
Prosodia: conjunto de inflexiones melódicas que hace la voz durante la producción de una cadena fónica.
Segmentos: supuesto a través del cual se origina el término suprasegmental al ver los sonidos como fragmentos de cadena fónica.
Tono: melodía pronunciada por la frecuencia con la que vibran las cuerdas vocales.
Cantidad: duración del sonido y es una consecuencia directa de que cada fono ocupa un espacio en el tiempo.
Intensidad: volumen de la voz dependiendo de la fuerza espiratoria.
Ventana de las tres sílabas: distribución creada por el principio general del español donde propone que el acento siempre aparece sobre una de las tres sílabas de la palabra prosódica.
Ejemplos:
última
penúltima
antepenúltima
Proclíticos: clíticos que se apoyan sobre una palabra prosódica siguiente.
Enclíticos: clíticos que se apoyan sobre una palabra prosódica precedente.
Oxítonas: palabras que tienen el acento en la última sílaba.
Paroxítonas: palabras que tienen el acento en la penúltima sílaba.
Proparoxítonas: palabras que tienen el acento en la antepenúltima sílaba.
22.2 Las palabras paroxítonas
Pie prosódico: núcleo de la palabra prosódica; sus márgenes se indican con paréntesis angulares. Ej. [fer.ti.li.‹'san.te›].
Finalidad: atributo del pie prosódico ubicándolo extremo derecho de la palabra prosódica.
Trocaicidad: atributo del pie prosódico donde el núcleo se ubica al inicio del pie. Si el inicio del pie prosódico coincide con el inicio de su sílaba acentuad se clasifica como troqueo: ‹'σσ›, si por el contrario, el fin del pie prosódico coincide con su sílaba acentuada se clasifica como yambo: ‹σ'σ›
Binariedad: atributo del pie prosódico proponiendo que éste se compone de núcleo y satélite para garantizar un contraste de prominencia en su interior.
Asignación acentual: proceso por el cual se determina cuál sílaba de la palabra prosódica va a ser la acentuada dado el gran número de palabras paroxítonas en el español. Se construye la siguiente estructura: [{…‹'σσ›}].
Unario: si la parte prominente de la palabra prosódica se compone de una sola sílaba. Ej. [{ko.li.‹'βri›}]
Ternario: si la parte prominente de la palabra prosódica se compone de las últimas tres sílabas. Ej. [{ok¬.‹'si.xe.no›}].
Peso silábico: grado de prominencia prosódica que tiene cada sílaba.
22.3 La unidad de peso silábico
mora: representada por medio del símbolo µ, es la unidad de peso silábico que se usa para medir las diferencia en prominencia que pueden existir entre sílabas.
Sílabas pesadas o bimoráicas: aquellas que tienen dos moras.
Sílabas livianas o monomoráicas: aquellas que tienen una sola mora.
22.4 Las palabras proparoxítonas
Vocal no moráica: una vocal que carece de mora.
Moráica: perteneciente a la clase de fono más prominente que existe; lo normal es que una vocal lo sea.
Raíz: morfema que aporta el significado básico de la palabra.
Retracción del acento: potencialmente ocurre cuando un morfema contiene una vocal no moráica.
Lapso: se produce por la presencia de una sílaba sin peso dentro del pie prosódico.
Sufijos: morfemas que ocurren después de la raíz.
Sufijos derivativos: si derivan nuevas palabras.
Sufijos flexivos: cumplen con función puramente gramatical.
Marcadores de clase (MDC): nombre que se le da a la familia de sufijos flexivos. (p. ej. o = clase I, a clase II, e clase III, etc.)
22.5 Las palabras oxítonas
Marcadores de clase y los marcadores de persona/número: marcadores flexivos que aparecen regularmente en la periferia derecha de la palabra.
Catalexis: irregularidad en los marcadores de clase donde el morfema tiene estructura prosódica pero carece de estructura segmental.
Marcador de clase cataléctico: / µ/
Avance del acento: se basa en el postulado no arbitrario del morfema cataléctico donde (i) todas las palabras patrimoniales pertenecen a la misma clase léxica indicada por el MDC y (ii) el hecho de que las palabras en las que el MDC no se materializa como una vocal final al comportase consistentemente como si allí hubiera un elemento prosódico creando esta ilusión con respecto a su posición canónica.
22.6 Palabras con doble irregularidad prosódica
22.7 Reiteración de la palabra prosódica
Reiteración de la palabra prosódica: cuando en los casos de adverbios terminados en –mente se dice que éstos contienen dos marcadores de clase.
22.8 El acento ortográfico
Tilde: acento ortográfico para ayudar al lector a ubicar el acento prosódico en aquellas palabras que no siguen las tendencias normales.
Capítulo 23: La frase entonativa
Frase entonativa: constituyente mayor al de la palabra prosódica.
Entonación: rasgo supresegmental dado que es la melodía sobre la cual se articula una secuencia de fonos.
Frase prosódica: unidad que resulta de la combinación de una palabra prosódica con una o más palabras clíticas.
23.2 Construcción de la frase entonativa
Inflexión: cambio en la melodía de voz.
Entonación: línea melódica en curva formada por ascensos y descensos de tono.
Arranque: tono bajo que ocurre antes de empezar el ascenso hacia el tono alto de la primera vocal acentuada.
Transcurso: porción comprendida entre la primera y última sílaba acentuada y su longitud varía según el número de sílabas que contenga la frase entonativa.
Tonema: parte más significativa de la línea melódica donde radica la posibilidad de crear un contraste máximo por medio de culminar la entonación con un descenso (↓) o con un ascenso (↑) tonal.
23.3 Las declaraciones
Tonema descendente: curva entonativa característica de las declaraciones donde el rasgo más sobresaliente es el descenso final.
23.4 Las interrogaciones absolutas
Tonema ascendente: curva entonativa característica de las interrogaciones absolutas, es decir, una pregunta que busca confirmación sobre toda las partes de su contenido por lo que requiere una respuesta categórica: si o no, donde el rasgo más sobresaliente es el ascenso final.
23.5 Las interrogaciones relativas
Pregunta en la que el hablante emplea una palabra interrogativa para indagar sobre un dato concreto. (Tonema descendente).
23.6 Focalización de información
Focalización de información: es el proceso pragmático que se utiliza no solo en las interrogaciones sino también en las declaraciones.
23.7 Valor expresivo de la entonación
Mandatos: rasgos que refuerzan la elevación brusca del tono y que consiste en un aumento en la intensidad (volumen).
Ruegos: aumento brusco del tono donde se refuerza principalmente por medio de un extenso alargamiento de la sílaba acentuada de la palabra que sirve como foco.
Capítulo 24: El enunciado prosódico
Enunciado prosódico: es la secuencia de habla comprendida entre dos pausas mayores: [ ].
Discurso: secuencia de enunciados prosódicos que el hablante produce cuando expresa una serie de pensamientos.
24.1Varientes de los tonemas
Semiascenso: (/) variante de ↑ que sirve para distinguir las partes de los núcleos y satélites compuestos. Surgen cuando el tonema ascendente esta subordinado a otro tonema dentro de la misma rama.
Semidecenso: (\) variante de ↓ que sirve para distinguir las partes de los núcleos y satélites compuestos. Surgen cuando el tonema descendente esta subordinado a otro tonema dentro de la misma rama.
Suspensión: cuando la combinación del enunciado prosódico es: {→↑}x↓ ya que la rama del núcleo es simple mientras que la rama del satélite incluye dos freses entonativas.
24.2 Declaraciones compuestas
24.3 Declaraciones con enumeraciones
Completa: o cerrada es una enumeración que en su último elemento de la serie va introducido por la conjunción y (p. ej. Trabajamos lunes, martes, miércoles y jueves ).
Incompleta: o abierta cuando el último elemento de la serie no va introducido por dicha conjunción (p. ej. Te ves alegre, dinámica, juvenil, radiante ).
24.4 Declaraciones con complementos circunstanciales
24.5 Interrogaciones compuestas
Interrogación ratificada: cuando sigue la siguiente formula: declaración + expresión confirmativa (p. ej. Vas a volver pronto, ¿verdad? ).
Interrogación disyuntiva: cuando la pregunta propone entre dos términos separados por la disyunción o (p. ej. ¿Tu cumpleaños es este mes o el próximo?).
24.6 Mandatos/ ruegos compuestos
24.7 Desambiguación de oraciones
Cláusula especificativa: se combina con el sujeto de la oración bajo una sola frase entonativa.
Cláusula explicativa: cláusula explicativa que forma su propia frase entonativa
Adquisicion de segundas lenguas
Tema: Adquisición de Segundas Lenguas (L2)
Lingüística General –Trabajo presentado para la clase de Prof. Doris Martínez, PH.D.
Tema: Adquisición de Segundas Lenguas (L2)
Los estudios sobre el aprendizaje de segundas lenguas (L2) son limitados. Tras una búsqueda tanto en bibliotecas como en la red cibernética he incluido los que se reseñan a continuación.
En el libro Segundas lenguas. Adquisición en el aula, de Carmen Muñoz (2000), se esbozan trabajos actuales en el campo de la adquisición de segundas lenguas basados principalmente en los procesos de aprendizaje de lenguas en el marco escolar.
En el trabajo se presentan diferentes estudios centrados en el aula como contexto determinado y particular donde se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Muñoz plantea que el aula presenta ciertas limitaciones en cuanto a cantidad y calidad de registros que se proporcionan para la adquisición de ciertas competencias. No obstante, también indica que el aula puede ser un lugar adecuado para aprender una lengua si se conocen estas limitaciones y se adoptan las diferentes intervenciones pedagógicas que se han propuesto para poder favorecer la interacción y la instrucción de determinados aspectos de la lengua meta. Muñoz dice que con su recopilación se puede apreciar que “la adquisición de segundas lenguas en el aula está limitada en cuanto a la cantidad de input, a la variedad de registros, o a las posibilidades de interacción natural con interlocutores más expertos. Pero se observa también que el aula ofrece la oportunidad de poder manipular el input y la interacción, así como de poder ofrecer una enseñanza explícita de aspectos pragmáticos o formales que, de otro modo, son de difícil aprehensión para los aprendices. El consenso es claro con respecto a que la enseñanza y la interacción en el aula deben estar centradas en los mensajes que se vehiculan mediante la lengua, en los contenidos que esta expresa. En este sentido las técnicas que se proponen se plantean como técnicas complementarias sobre la bases de los procesos de adquisición natural de la competencia comunicativa que deben primar en el aula. Finalmente, interesa destacar también, que si bien el aprendizaje exclusivo en el aula no puede tener como objetivo que los aprendices adquieran una competencia nativa, si que puede, y debe ofrecer unos niveles mínimos necesarios para desarrollo de los procesos de escritura y de comprensión lectura y de una competencia gramatical y pragmática suficientes para comunicarse eficazmente y usar la lengua con propiedad. El aula puede y debe, además proporcionar una motivación que es esencial para el desarrollo autónomo del aprendiz y una experiencia educativa y vitalmente enriquecedora”.
El trabajo de Muñoz, es de interés no solo para los investigadores sobre la adquisición de segundas lenguas, sino también para profesores de distintos niveles educativos que puedan poner en práctica las sugerencias proporcionadas a lo largo de todos los capítulos. Según se indica, entre los trabajos que existen, hay un análisis que evalúa el tema de la influencia del conocimiento previo de una lengua, o más de una, en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, L2. Otro estudio descubrió que alumnos mayores muestran una clara orientación hacia una motivación instrumental, mientras que en alumnos de menor edad se le da mayor importancia a una motivación de naturaleza más intrínseca. En ese estudio se concluyó que hay una clara interacción entre la motivación y las actitudes, por un lado, y la edad, las horas de clase recibidas y el rendimiento lingüístico, por otro.
El trabajo de Muñoz informa que otro de los estudios subraya la importancia de la investigación en el aula para poder aumentar el entendimiento de los procesos de aprendizaje en contextos formales, y así poder emplear los métodos más eficaces para mejorar la capacidad de los aprendices en su proceso de adquisición de la L2. Se menciona que existe otro estudio que concluye que tanto, el grado de dominio y el conocimiento previo influyen en la comprensión escrita, aunque el nivel de L2 influye más que el de conocimiento previo en la comprensión de un texto específico.
Mientras tanto, en su artículo: Enseñar lenguas en la escuela: L1, L2, LE, Fernando Trujillo Sáez, sostiene que los estudiantes que hablan una de las lenguas oficiales de España aprenden en la escuela otra lengua oficial, como es el caso de los territorios bilingües; además están los estudiantes que hablan lenguas distintas al castellano, o la lengua co-oficial del territorio donde residen, y la aprenden en la escuela (junto con las lógicas experiencias de aprendizaje informal de la lengua); y otra realidad la representan los estudiantes que han nacido en otros territorios de habla hispana o, quizás, conocen alguna lengua co-oficial, como es el caso de los estudiantes latinoamericanos; por último, todos ellos aprenden lenguas extranjeras como una asignatura más del currículum. Sostiene que estas tendencias retratan unas aulas en las cuales la diversidad es un hecho. Por tanto, sostiene que no se trata exclusivamente de diversidad cultural o lingüística, sino también de diversidad de intereses, necesidades y actitudes hacia las lenguas, sus aprendizajes y sus hablantes, diversidad de niveles de competencia comunicativa en la lengua de la escuela y en otras lenguas, diversidad de experiencias de escolarización o diversidad de expectativas sociales de éxito o fracaso.
Esta diversidad puede hacer creer que cada una de las tendencias antes descrita apunta a una situación de aprendizaje de la lengua distinta en cada caso:1) estudio del castellano como primera lengua (L1) para los estudiantes «nacionales» en comunidades monolingües; 2) estudio de una segunda lengua (L2) para los estudiantes en territorios bilingües, sea el castellano, el vasco, el catalán o el gallego; 3) estudio de una L2 para los estudiantes hijos e hijas de familias de origen extranjero, para los cuales la lengua de la escuela puede ser una L2; 4) estudio de una L1, aunque en una variedad distinta, para los estudiantes latinoamericanos; y 5) estudio de lenguas extranjeras (LE) para todos los estudiantes dentro del sistema educativo.
En una situación de aprendizaje formal, dice el autor, el factor decisivo es la finalidad del aprendizaje: a la hora de establecer qué y cómo enseñar lo importante es para qué se aprende. En la escuela, tanto para el estudiante que aprende una L1 como para el estudiante que aprende una L2, y por extensión para quienes aprenden una LE, la lengua en la escuela es, fundamentalmente, un medio para el desarrollo personal y social y para la adquisición de una serie de conocimientos para la vida en sociedad, es decir, el aprendizaje de los contenidos curriculares. En este sentido, la finalidad del aprendizaje de la lengua en la escuela no puede ser el dominio del sistema lingüístico como fin en sí mismo, sino que ésta ha de estar más en relación con las funciones personales y sociales de la lengua.
Según Trujillo la tendencia de dar prioridad en la enseñanza de idiomas a la competencia y luego a la lingüística, se ve reforzada por la reciente aparición del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).El MCERL (MECD, 2002) expone que para la comunicación verbal son necesarias dos tipos de competencias: por un lado, las competencias generales del individuo (conocimiento declarativo –saber–, destrezas y habilidades –aber hacer–,competencia existencial –saber ser– y capacidad de aprender –saber aprender–) y, por otro lado, la competencia comunicativa (que consta de competencia lingüística, competencia sociolingüística y competencia pragmática). Precisamente, el propio MCERL propone como el modo de aprender y enseñar más efectivo para el desarrollo de estas competencias el enfoque por tareas.
De esta forma, el aprendizaje mediante tareas representa un cambio radical en la forma de planificar la enseñanza y también respecto a la tradición de la didáctica de la lengua en nuestro país. Mientras que el paradigma tradicional selecciona los contenidos de la enseñanza a partir de una secuencia de elementos gramaticales o funcionales, los programas procesuales se organizan en torno a tareas de comunicación, que en la escuela pueden apuntar a la comunicación sobre los contenidos de las áreas curriculares.
En el trabajo Factores escolares e individuales en el aprendizaje formal de un idioma extranjero, de Carmen Muñoz (2001), se presentan datos de una investigación en curso sobre la adquisición del inglés como lengua extranjera. Los sujetos del estudio son alumnos de escuelas públicas de España de diferentes cursos y edades, pertenecientes a dos sistemas diferentes: aquellos que empezaron el aprendizaje del inglés a los 11 años y aquellos que lo iniciaron a los 8 años.
Indica en la Introducción que una característica esencial de la adquisición de segundas lenguas es la gran variabilidad individual existente, especialmente en cuanto a los resultados que se consiguen. Esta característica la diferencia de la adquisición de la lengua materna, en la que todos los individuos en circunstancias normales aprenden la lengua con igual nivel de éxito. En opinión de reconocidos estudiosos del campo de la adquisición de segundas lenguas, las diferencias individuales deben ser un componente esencial de una teoría de la adquisición de segundas lenguas.
Existen diferentes perspectivas en el estudio de las diferencias individuales. Desde la posición más tradicional, que considera que las características de los sujetos, de tipo cognitivo o afectivo principalmente, son relativamente estables y poco sujetas a cambios, hasta una perspectiva más social, que considera estas características como modificables por ser el resultado de la interacción que se establece en cada momento con el contexto social en el que el aprendizaje tiene lugar. Existen también diferentes clasificaciones de las características individuales no del todo coincidentes en cuanto a composición o agrupación. Todas suelen incluir los factores de tipo psicológico (como los cognitivos y de personalidad), los de tipo afectivo (como la actitud o motivación), y también los factores de tipo social (como la pertenencia a una clase social o sociocultural, a un grupo étnico, y el género). La edad suele aparecer como categoría por sí sola pero relacionada con los factores psicológicos y afectivos. Además de las características puramente individuales existen diferencias entre los aprendices que son grupales, como las que proceden del contexto escolar en el que se aprende el idioma, es decir, factores que afectan a los aprendices como pertenecientes a grupos-curso que avanzan en el proceso temporal de escolarización.
El estudio analiza la contribución relativa en el aprendizaje escolar del inglés como lengua extranjera de variables escolares e individuales con una dimensión académica. Además, estudia estas contribuciones con respecto a diferentes pruebas lingüísticas, y se ha comprobado la complejidad cambiante de los factores que inciden en ellas, en función de la naturaleza misma de la prueba y de las habilidades requeridas. Igualmente, se ha reflexionado sobre la interrelación existente entre la edad de los aprendices de una lengua extranjera (edad de inicio y edad de realización de las pruebas) y el sistema de enseñanza de la lengua en la escuela, en concreto la metodología y la cantidad de input que se proporciona. Esta interrelación produciría en el contexto escolar resultados diferentes a los que pudiera esperarse teniendo en cuenta solamente aspectos de tipo madurativo o biológico, que en los estudios de adquisición en un medio natural muestran una ventaja, si bien a largo plazo, de los sujetos de edad de inicio más temprana. Este resultado hizo a los investigadores rechazar la extensión automática de la ventaja de un inicio a edad temprana –que se da en un contexto natural– a un contexto de aprendizaje formal de una lengua extranjera con input muy reducido.
Finalmente, los resultados confirmaron el interés de estudios enfocados en los procesos de adquisición que tienen lugar en el contexto escolar y su relevancia para la toma de decisiones curriculares, que deben tener en cuenta los mínimos requeridos en cuanto a número de horas de clase y de intensidad para conseguir beneficios reales en los resultados en lengua extranjera de los alumnos.
Según se plantea, puede sorprender constatar que los efectos de la edad sobre el aprendizaje de una lengua extranjera en un contexto escolar no sean suficientemente conocidos. Existe, sin embargo, una muy extendida creencia popular según la cual es mejor aprender una lengua extranjera cuando se es muy joven. Esta creencia se asienta parcialmente en una fuerte base vivencial de las personas adultas que han experimentado con frustración la dificultad de aprender una lengua extranjera. Pero existen también importantes datos empíricos que muestran que las personas que se enfrentan a la tarea de aprender una lengua a edades tempranas consiguen un mayor dominio de la lengua en cuestión. Esta ventaja de los individuos más jóvenes ha llevado a postular hipótesis sobre la existencia bien de un periodo crítico para el aprendizaje de segundas lenguas, consecuencia de un periodo crítico para la adquisición de la lengua materna bien de periodos sensibles para distintas habilidades. Aunque la hipótesis, en alguna de sus variantes, goce de gran aceptación entre los expertos en la adquisición de segundas lenguas, no todos los investigadores están de acuerdo con esta posición. Pues, por otro lado, esa posición no explica satisfactoriamente los resultados de ciertos estudios en los que aprendices adultos, habiendo iniciado su aprendizaje después de la pubertad, han conseguido niveles de competencia en la segunda lengua aparentemente idénticos o muy próximos a los de los hablantes nativos. La complejidad de los datos obtenidos se refleja en la diversidad de las explicaciones existentes. Por ejemplo, desde la perspectiva del innatismo chomskyano también algunos investigadores postulan que es posible acceder a la gramática universal independientemente de la edad en la que se inicia el aprendizaje de la segunda lengua. Desde otras perspectivas, se ofrecen explicaciones de orden psicológico o social para explicar las diferencias observadas en los datos. Es importante destacar que los estudios sobre los que se basan las discusiones acerca de los efectos de la edad en la adquisición de lenguas proceden mayoritariamente de situaciones de adquisición en un medio natural, donde la lengua meta es la lengua necesaria de comunicación social, escolar, y a la vez lengua de instrucción escolar. Por el contrario, son escasas las investigaciones que se han realizado en situaciones de adquisición en el contexto escolar. Entre ellas, la investigación a gran escala llevada a cabo en el Reino Unido para evaluar los efectos de la introducción en la escuela primaria del francés como lengua extranjera o el estudio, más reducido, de dos grupos de estudiantes de una escuela del Japón, uno habiendo iniciado la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la etapa primaria y el otro en la etapa secundaria. En ambos estudios los sujetos con una iniciación más temprana no consiguieron mantener la ventaja después de algunos años, pero también en ambos estudios estos sujetos habían sido mezclados en el aula con otros alumnos que habían empezado más tarde y tenían menos dominio de la lengua extranjera cuando se dio la integración de los dos grupos.
El contexto de adquisición de una segunda lengua no parece tener una influencia determinante en cuanto a la ruta y los estadios de desarrollo de la interlengua. Sin embargo, se dan importantes diferencias en el ritmo con el que este aprendizaje se realiza, así como en los niveles máximos que se suelen alcanzar en el proceso de aprendizaje. Estos estudios también han mostrado, sin embargo, que el ritmo de aprendizaje de los niños mayores y adolescentes es más rápido que el de los niños más jóvenes, especialmente en el área morfosintáctica.
Por consiguiente, la importancia de los factores temporales se presenta doblemente. En primer lugar, el ritmo de aprendizaje es distinto según la edad en la que se inicia el prendizaje de la segunda lengua, siendo más rápido a mayor edad en los momentos iniciales. En segundo lugar, se requiere un periodo mínimo de contacto con la lengua para que el efecto positivo de un inicio temprano del aprendizaje sea observable en los resultados. Ambos factores temporales explican la distinción entre una ventaja inicial a favor de los niños mayores y adolescentes, y una ventaja final a favor de los niños más jóvenes.
Otro de los trabajos encontrados fue el estudio longitudinal sobre el aprendizaje de segundas lenguas y de la conciencia intercultural de Andreu van Hooft, Hubert Korzilius y Brigitte Planken, publicado en la revista I D E A S (FH-Heilbronn), número 1, marzo de 2005. Según las conclusiones, de este estudio, a mayores diferencias entre la lengua propia y las lenguas adquiridas mayor es la probabilidad de que uno manifieste la adquisición de conciencia intercultural. Ellos sostienen que en el enjuiciamiento de situaciones comunicativas monoculturales e interculturales los estudiantes mostrarán un desplazamiento hacia la otra cultura en las dimensiones ‘emisor-receptor’, ‘mensaje explícito- mensaje implícito’, ‘una atribución baja al contexto - una atribución alta al contexto’. Es decir, los avances cognitivos y el desarrollo de las competencias y destrezas lingüísticas se dejan objetivar y medir con más facilidad que los cambios de actitud. Los autores indican que se puede afirmar que las L2 no predicen la conciencia interculturaI, tampoco en combinación con la diversidad y cantidad de amigos y la variedad gastronómica de los encuestados. Estos investigadores plantearon que hay unas diferencias muy considerables entre las percepciones subjetivas de los estudiantes.
En cuanto a la cantidad de lenguas extranjeras, se evidencia que no hay una relación significante entre un mayor número de amigos procedentes de otras culturas y la cantidad de lenguas extranjeras habladas y la CI. Por último, no encontraron correlaciones entre la cantidad de lenguas segundas y el nivel de las mismas según auto-evaluación de los encuestados y el nivel de CI. En otras palabras, para un estudiante alemán o neerlandés el aprendizaje de una lengua como la española activará más su conciencia intercultural que el aprendizaje de una lengua de la misma familia como el inglés. El efecto sería superior si estos mismos estudiantes y, por ejemplo, los estudiantes españoles, franceses, daneses, americanos etc. aprendieran japonés o que los estudiantes japoneses aprendieran árabe o bereber, o que los estudiantes de, por ejemplo, Marruecos aprendieran ruso. A mayores diferencias entre la lengua propia y las lenguas adquiridas mayor es la probabilidad de que uno manifieste la adquisición de conciencia intercultural. En el estudio definen la conciencia intercultural como la capacidad de reconocer la existencia de diferencias y analogías entre la propia cultura y las culturas de otras gentes y pueblos. Esta conciencia se manifiesta a través de la habilidad de “descentrarse” y abandonar una perspectiva etnocentrista y ser capaces de acercarse a la perspectiva de los otros interlocutores, de la otra cultura (relativismo cultural).
Al explicar la importancia de la conciencia intercultural los autores del estudio indican que la creciente corriente de inmigración debida a falta de trabajo y riqueza de hombres y mujeres de zonas pobres a zonas ricas, de África y Asia a, pongamos por caso, Europa y los Estados Unidos. La acogida o rechazo de refugiados políticos e inmigrantes y las cuestiones relacionadas con los programas de integración cultural y lingüística de dichos grupos en los países de recepción. El mayor o menor grado de aceptación por parte de las sociedades autóctonas receptoras de que hoy en día la composición demográfica y cultural de sus poblaciones es menos homogénea que antes; lleva a una serie de situaciones comunicativas que hoy más que nunca tienen lugar a través de las fronteras lingüísticas y culturales. Esta tensión entre lo propio y lo ajeno, entre la globalidad y la localidad se expresa en muchas lenguas de muchas formas distintas y desde perspectivas muy diversas. Indican que la ausencia de una conciencia intercultural lleva al etnocentrismo, a conflictos y problemas, a costes humanos y económicos.
Un planteamiento similar surge en el trabajo denominado Conocimiento cultural en la adquisición de la L2: La fraseología, escrito por María Auxiliadora Castillo Carballo y contenido en la publicación en “El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad”. Según la autora el hablante no nativo encuentra numerosas dificultades en el proceso de adquisición de una L2. Y, probablemente, la interlengua constituye uno de los principales inconvenientes para poder dominar satisfactoriamente la lengua meta, ya que en esa fase intermedia del aprendizaje se tiende a estigmatizar gran parte de los errores gramaticales que comete el alumno, al carecer todavía de los suficientes conocimientos para poseer una competencia lingüística adecuada. En este sentido, la fraseología constituye uno de los principales problemas con el que se encuentra el alumno de la L2, por lo que de acuerdo con los distintos tipos de unidades fraseológicas existentes, habrían que abordar la enseñanza de estas desde distintas perspectivas. Castillo sostiene que resulta eficaz reconocer que la competencia fraseológica de un hablante depende en gran medida del conocimiento de la cultura en la que el sistema lingüístico que se pretende adquirir está inmerso. Castillo sostiene que no se trata de adquirir únicamente unos conocimientos derivados del manejo de manuales que repiten de forma incesante los mismos ejemplos en determinadas situaciones comunicativas, sino de dar una mayor importancia al aspecto sociocultural en la enseñanza y en el aprendizaje de una lengua. La autora ofrece el ejemplo de un estudiante norteamericano que llega a Madrid tras haber estudiado, durante años, el español y considerarse, por tanto, capacitado para hablar de igual modo que un hablante nativo. Su sorpresa llega cuando descubre que la gente no hablaba como en sus libros. Por ejemplo, al llegar a la residencia donde pretendía alojarse durante su estancia, de buenas a primeras, un chico le dice lo siguiente: “¿Qué pasa tío? ¿Tú eres el nuevo? Vamos, date prisa en elegir tu habitación, que si no te va a pillar el toro. No pongas esa cara; seguro que hacemos buenas migas, te aviso de que yo hablo por los codos y que a veces me voy por las ramas, pero yo soy buena gente. ¡Ah!, por si las moscas, lo mejor es que cierres tu puerta con llave, porque aquí hay mucho chorizo.” Según Castillo difícilmente, el aprendiz de una L2 que no tenga unos conocimientos adecuados de los usos fraseológicos más corrientes del español común podrá descodificar correctamente ese mensaje. “Los enseñantes tenemos una responsabilidad si no queremos que desarrollen su comunicación utilizando únicamente patrones lingüísticos rutinariamente aprendidos, alejados del conocimiento fraseológico que refleja la idiosincrasia de la lengua meta, y, además, sin ningún tipo de conexión con la realidad inmediata”, dice la autora en su artículo.
Así también plantea que no se debe olvidar que el alumno tiene ya un bagaje cultural que debe tenerse en cuenta, porque, indiscutiblemente, le va a influir en su visión de la nueva realidad a la que se tiene que enfrentar. Indica que todavía más, el propio hablante nativo en el proceso de interacción comunicativa debería tener en cuenta la pertenencia de su interlocutor foráneo a una cultura diferente. De lo contrario, se pueden producir consecuencias sociales negativas para el hablante bilingüe.
Otro punto en consideración que se ha demostrado por la experiencia de los educadores, es que en el método de aprendizaje se debe considerar la cultura a la que pertenece la lengua que se pretende adquirir. Plantea la autora que en muchas ocasiones es necesario el conocimiento de algún hecho histórico o social concreto por parte del estudiante para que no se le merme su competencia comunicativa y se le impida una correcta descodificación y posterior codificación de determinadas expresiones. “Por ello, el docente debe documentar suficientemente al discente para que el uso de determinadas expresiones fijas no revelen de forma irrisoria su falta de competencia lingüística ante determinadas circunstancias, o incluso provoque en su interlocutor un sentimiento de ira al considerar este que está siendo objeto de burla”, dice Castillo.
El educador debe entonces consensuar sobre los conocimientos adecuados que se deben enseñar. De lo contrario, podría incidir de forma negativa en el correcto aprendizaje de la L2, ya que lo realmente interesante es que el alumno tenga la sensación de que, de forma imperceptible, se está sumergiendo en la cultura transitoria de adopción. Sin embargo, en aquellos cursos en los que la única asignatura sea la Lengua, el profesor se podrá valer de los materiales sobre fraseología publicados, dice Castillo quien indica que al presente se cuentan con bastantes recopilaciones de unidades fraseológicas existentes que, de forma más abreviada o más detallada, recogen noticias sobre su origen. Son muchos, dice, los medios que el docente tiene a su alcance para obtener óptimos resultados en el proceso de aprendizaje de los fraseologismos, pero lo que no debe olvidar nunca es que el conocimiento cultural y la fraseología deben interrelacionarse para que el alumno pueda convertirse en un usurario más de la lengua extranjera, ya que se puede afirmar, que un hablante no nativo llega a dominar completamente la lengua meta cuando es capaz de codificar y descodificar adecuadamente un número considerable de unidades fraseológicas.
Mientras en la Antonio Mendoza Fillola en su ensayo “Literatura, cultura, intercultura. Reflexiones didácticas para la enseñanza de español, lengua extranjera”, publicado en la pagina Cervantes virtual.com, destaca las implicaciones que puede tener la lectura literaria y el empleo de textos en la clase de L2 como recurso de transmisión cultural, que sirvan al alumno para formarse un saber intercultural referido al ámbito social de la comunidad lingüística de la lengua meta.
Para ello, es preciso que el profesor de lengua extranjera desarrolle una especial sensibilidad ante otras culturas y grupos sociales, para que sepa transmitir aspectos de la cultura en la que se inserta la lengua que enseña; es decir, debe dominar estrategias para desarrollar un diálogo intercultural -que por nuestra parte consideramos indispensable-, diluido en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua.
Según el autor a través del manejo de textos literarios, el alumno puede adquirir familiaridad con el código del lenguaje escrito y mejorar sus ítems léxicos y sintácticos individuales. De esa forma, en el uso didáctico de los textos literarios en clase de L2, no se trata de que el alumno adquiera exclusivamente cierta información sobre autores y obras, épocas y estilos o identificar rasgos característicos, es decir un saber enciclopédico; sino que enriquezca su competencia comunicativa utilizando este input particular de base literaria. En el proceso lector el alumno reconocerá aspectos normativos de la lengua que estudia; pero necesita que se le oriente, no para que establezca un catálogo de desviaciones literarias, sino para que se construya un sistema de «formas de uso», resultado de la convención lingüístico-cultural. De la observación de restricciones en determinadas situaciones o contextos culturales, paralelamente, derivará las generalizaciones comunicativas que le permitan las coincidencias de gramaticalidad-normas-uso- contextos.
Según Mendoza Fillola, los textos literarios recogen infinidad de situaciones comunicativas que cotidianamente desarrollamos en nuestra vida de relación (por ejemplo las situaciones de saludo, interacción afectiva, descripciones, órdenes y mandatos en el ámbito familiar, laboral, planteamiento de esquemas de conversación, etc....) y presentan la realidad, artísticamente elaborada; pero al cabo con parecido subjetivismo al que está presente en otros materiales que habitualmente utilizamos. En una novela contemporánea, en una obra narrativa actual el lector encontrará un número considerable de situaciones y de actos de comunicación, debidamente enmarcados en la situación y desarrollados lingüísticamente que le permite aprender/observar los convencionalismos conversacionales a través del texto. Tiempo atrás, se justificó la utilización de los textos literarios en la enseñanza de lengua extranjera por su papel de transmisores de herencia cultural; al presente, no es este el objetivo principal esperado por los alumnos de L2.
El autor indica que considera ese aspecto como una derivación interesante, pero no exclusiva, de la literatura. La selección de los textos literarios a emplear en clase de L2 supone un proceso similar al de adaptación-adecuación realizado con otros textos «didácticos» de apoyo. Con esa selección se puede establecer un equilibrio y una adecuación en los métodos y recursos usuales, para facilitar el progreso de ciertas habilidades comunicativas esenciales y efectivos para ciertos niveles de comunicación cotidiana; a la vez amplían el conocimiento de otros recursos e inciden en la diversidad de la expresividad comunicativa.
Mendoza Fillola dice que la producción literaria abarca diversidad de registros, recursos lingüísticos, y posibilidades expresivas. En las creaciones literarias, novela y teatro principalmente, los personajes de ficción proyectan sus actos de habla a partir de la experiencia cotidiana del uso del lenguaje; o, si se prefiere, a partir de la experiencia pragmática personal del autor, quien la adapta a cada situación y según las características de los diversos personajes. La amplia muestra de «soluciones lingüísticas», exponentes, en muchos casos será agradecida por el lector, quien podrá así enriquecer progresiva y variadamente su competencia, a través del hábito lector. Es decir, aprovechará en su aprendizaje de L2 la utilización de los dispositivos que ofrece la creatividad del lenguaje manifiesta en lo literario y en lo espontáneo.
En conclusión, dice Mendoza Fillola, la clave de la eficacia de los textos literarios en la adquisición de L2 , tanto para el lector novel como para el avanzado, radica en la diversificación de propuestas, de registros, de situaciones y de soluciones lingüísticas, y de convenciones del lenguaje escrito que el texto literario ofrece al alumno para su conocimiento y asimilación -en gradación de inputs comprensibles -junto a una formación cultural diversificada.
En el articulo Enfoques para el estudio de la adquision de una L2, como lengua de acogida; Beatriz Soto Aranda de la Universidad Complutense y Mohamed El-Madkouri de la Universidad Autónoma de Madrid, plantean que las tres aproximaciones a la adquisición de una L2 como Lengua de acogida tienen en común que a) La consideración de que la adquisición de una L2 se realiza fundamentalmente mediante el desarrollo de una actividad comunicativa, y, b) Por lo tanto, su incidencia en la dimensión social del lenguaje.
El término “lengua de acogida” (target language – langue d’acueil) se relaciona con el de “sociedad de acogida”, y hace referencia a un tipo de L2 adquirida en un contexto migratorio por grupos de población, la mayoría de las veces en situación de precariedad económica o social, que suelen proceder de ex colonias, de países con situaciones económicas más complejas que las de los países receptores (inmigrantes económicos) o de países con inestabilidad política (refugiados). En la mayoría de los casos las poblaciones autóctonas los suelen percibir a partir de sus diferencias culturales, de ahí que el conocimiento de la lengua implique las más de las veces una vía de aceptación social para los inmigrados y un medio para acelerar el proceso de asimilación cultural para las sociedades receptoras.
El interés por el aprendizaje de una LA, tanto desde aproximaciones teóricas como desde sus aplicaciones, ha ido ampliándose conforme los flujos migratorios han pasado de ser temporales a adquirir un progresivo grado de estabilidad en el tiempo, lo lleva aparejado la necesidad de desarrollar toda una serie de opciones de intervención pública para propiciar la inserción social de los inmigrantes y de sus familias.
Por lo que a políticas lingüísticas se refiere éstas no sólo se van establecer en función de la visión de corte asimilacionista o integracionista que sobre la población inmigrada tengan los gobernantes en cada momento sino que su desarrollo también se va a ver influido por cómo se conciba el proceso de adquisición lingüística por los propios lingüistas y cómo se caracterice a los actores intervinientes en el mismo. En este sentido, la adquisición de una LA.
El trabajo que realizaron ambos estudiosos tuvo por objeto analizar el concepto de lengua de acogida desde los enfoques que han tratado la cuestión en el ámbito de los Estudios de Adquisición de Segundas Lenguas desde mediados del siglo XX con el objetivo de: a) observar en qué medida la propia dinámica interna del desarrollo de la disciplina lingüística ha influido en el tratamiento de la adquisición de una LA y b) “Desvelar” las formulaciones conceptuales que sustentan dichos enfoques y cómo éstas van influyendo en la visión que se le asigna a la sociedad de acogida como contexto de adquisición lingüística, como en el grado de responsabilidad que se le asigna al propio inmigrante en el proceso de aprendizaje.
El estudio está enfocado sobre la adquisición de las lenguas de acogida en contextos naturales, no reglados, teniendo presente que en la inmensa mayoría de la población inmigrada en España el acercamiento a la LA sigue realizándose de forma no reglada, es decir, sin que medie proceso de instrucción alguno; tan sólo interactuando con hablantes nativos, con inmigrantes que tienen algún conocimiento de la misma o bien observando la interacción entre hablantes de una L2 en distintas situaciones sociales. Ambos plantean varios enfoques al estudio de la adquisición del L2, entre los que mencionan el enfoque nativista el interaccionista, y el crítico social.
Soto y El-Madkouri citan un estudio donde se observó que los informantes que habían alcanzado un mayor nivel de proficiencia en alemán eran los que tenían parejas alemanas, al tener mayor cantidad de input, así como la posibilidad de practicar la lengua de acogida de forma continua. El resto de los informantes sólo mantenía breves conversaciones con nativos, tales como los saludos y los diálogos previsibles en las tiendas. En estos casos los autores proponen que la distancia social y psicológica es mayor.
Indican que en cuanto al contexto de adquisición, diversos trabajos realizados en el marco de los estudios de ASL muestran que la adquisición en un contexto natural suele dar como resultado una mayor velocidad y una mejor pronunciación, mientras que el aprendizaje formal da lugar a un menor número de errores gramaticales. Un contexto natural de aprendizaje ha sido considerado tradicionalmente como un contexto ideal. Esto es asi pues la lengua es utilizada en situaciones comunicativas reales y no para fines didácticos específicos; el aprendiz se encuentra rodeado por hablantes de L2; El mundo exterior es un mundo abierto y estimulante donde se dan multitud de claves contextuales para entender la lengua en uso; La lengua es usada de forma libre y normal, más que de forma controlada y simplificado; y en contextos naturales de aprendizaje, donde la atención está orientada hacia el significado de la comunicación, el hablante realiza un esfuerzo para mostrar que la lengua es comprensible.
Plantean que estudios previos han sostenido que las familias inmigrantes, como cualquier grupo social, se ven afectadas por los cambios socioeconómicos que en sus propias sociedades de origen están afectando a la estructura familiar y por los producidos por el contacto con la nueva sociedad. Desde esta concepción, el aprendizaje a través de la interacción y la conversación se produciría entre aprendices inmigrantes y sus interlocutores nativos con similares líneas de interpretación, en oposición a los análisis actuales que inciden en la heterogeneidad lingüístico-discursiva que se da en toda sociedad. Las nuevas tendencias sociales presentes en la escuela han enriquecido el panorama de la enseñanza de lenguas en el contexto escolar. En este texto se presenta un marco de actuación didáctica unificado para las situaciones de aprendizaje de la L1, la L2 y las LE. Con este marco se pretende superar el aislamiento en asignaturas de las lenguas y posibilitar la inclusión de todos los estudiantes en sus grupos de referencia. Los pilares de este marco de actuación didáctica son la enseñanza por competencias y tareas, el currículum integrado, y el aprendizaje cooperativo. .
Otro trabajo que figura en la Revista española de lingüística aplicada, Vol. 12, 1997, pags. 245-258 , es el preparado por María Angeles Escobar, donde se plantea que en los años 80, muchos lingüistas generativistas interesados en la adquisición de segundas lenguas adoptaron la llamada "teoría de marcaje" porque parecía ofrecer una explicación al problema de la adquisición de segundas lenguas al diferenciar entre lo que es la gramática de base (lo que es invariable para todas las lenguas) y las opciones gramaticales de la periferia (lo que es específico de cada lengua).
La teoría del marcaje dentro del marco de la adquisición de segundas lenguas no explicaba, sin embargo, por qué se puede hablar de desarrollo. Escobar ofrece una teoría alternativa basada en una aproximación de Principios y Parámetros. Esta teoría da cuenta por un lado de los errores cometidos asumiendo que el hablante de la segunda lengua (L2) (español) no parte de cero, sino del léxico funcional de la primera lengua (L1) (inglés). Por otro lado, esta teoría no excluye la posibilidad de desarrollo en la segunda lengua.
BIBLIOGRAFIA
--Alonso, Rosario; Procesamiento del input y actividades gramaticales; Revista redELE, NÚMERO CERO. MARZO 2004. http://www.mepsyd.es/redele/revista/alonso.shtml
-- Castillo Carballo, M. Conocimiento cultural en la adquisición de la L2; la Fraseología. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad: actas del XIII Congreso Internacional de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, 2-5 octubre de 2002. Pags 206-216 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0209.pdf
--Escobar, María Angeles. Evidence for a principles and parametres theory of L2 acquisition: transfer and development in the L2 acquisition of Spanish relative clauses ; Revista española de lingüística aplicada, Vol. 12, 1997 , pags. 245-258
-- Mendoza Fillola, A. Reflexiones didácticas para la enseñanza de español, lengua extranjera. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.2008.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/scclng/02494918656727722976613/p0000001.htm
--Muñoz, C. Segundas lenguas. Adquisición en el aula.; Editorial Ariel, Barcelona.2000
-- Muñoz, C.. Tendencias y Líneas de Investigación en adquisición de Segundas Lenguas. Factores escolares e individuales en el aprendizaje formal de un idioma extranjero. Estudios de Lingüística. http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6697/1/EL_Anexo1_10.pdf
-- Soto Aranda, B. (Universidad Complutense); Mohamed EL-MADKOURI, (Universidad Autónoma de Madrid); Enfoques para el estudio de la adquisición de una L2 como lengua de acogida, su evolución hacia un modelo descriptivo de corte pragmático. Revista Tonos numero 10 2005. http://www.um.es/tonosdigital/znum10/estudios/R-Soto-ElMadkouri.htm
--Trujillo Sáez, Fernando. Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE. Revista de Educación, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 71-91
-- Van Hooft Andreu, Hubert Korzilius y Brigitte Planken. El aprendizaje de segundas lenguas (L2) y la adquisición de la conciencia intercultural II. Un estudio longitudinal. Revista I D E A S (FH-Heilbronn), número 1, marzo de 2005; págs. 1-24.
Andrea Martínez
09 de mayo de 2009
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