La autora Carmen N. Hernández, catedrática de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, elabora en su artículo El desarrollo de la sintaxis en las redacciones universitarias que tras realizar un experimento en sus clases pudo confirmar el incremento de madurez sintáctica a partir de la producción escrita.
La profesora ha dictado el curso de Redacción y Estilo en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio piedras, durante los pasados cinco años. Trabaja con estudiantes en grupos de quince o veinte alumnos a quienes asignó el libro Redacción, de Humberto López Morales como texto. Dicho libro contiene la metodología empleada en el experimento, y que consiste en ejercicios sistemáticos de combinación de oraciones.
Según sostuvo, el ejercicio puesto en práctica con estudiantes universitarios provocó una reacción en los estudiantes positiva, al lograr actitudes muy favorables, que quedaron evidenciadas en el interés por ensayar varias posibles combinaciones de oraciones.
Indica que el método que empleó, probó ser efectivo no solo en relación con el incremento en la madurez sintáctica sino también en el mejoramiento de la calidad general de la composición. Plantea que se puede concluir que el hecho de combinar oraciones obliga al estudiante a desarrollar otras capacidades y manipular elementos sintácticos más allá de la oración en párrafos y textos. Los estudiantes mediante esa técnica aprendieron a organizar contenidos propuestos en párrafos y mantener la coherencia del discurso a lo largo del texto. Ello implica tomar decisiones sintácticas: intercalación de iliativos, uso de elementos de sustitución, por ejemplo, y decisiones retoricas: repeticiones, énfasis, ordenación de unidades en atención a su expresividad, sustituciones léxicas, entre otras.
Al explicar la aplicación del experimento, Hernández, explica que al principio del curso, en todos los semestres, los estudiantes escribieron algunas composiciones breves que, al ser evaluadas, reflejaban que no poseían un dominio adecuado de las destrezas que les permitieran lograr una comunicación escrita efectiva. Pero con los ejercicios de combinación de oraciones, se buscaba lograr que los estudiantes adquirieran y desarrollaran estrategias lingüísticas que les hicieran posible construir textos coherentes y con el índice de madurez sintáctica esperable en un universitario. Los ejercicios consistían en proponer una serie de oraciones simples y se pide a los estudiantes que formulen una sola oración compuesta. No se juzgaron las respuestas como correctas o incorrectas, sino que se tuvo en cuenta la claridad, la precisión, la organización y la expresividad de las versiones logradas. En los textos más complejos también se evaluó unidad, coherencia y estructura en general. Al finalizar el semestre académico, los estudiantes redactaron diversos tipos de textos en los que demuestran que han incorporado a sus escritos varios mecanismos lingüísticos, tales como la modificación nominal, la aposición, la subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial, entre otros.
Hernández sostiene que la efectividad de este método ya ha sido comprobada con estudiantes hablantes nativos de inglés, a través de una serie de experimentos que se han aplicado de manera regular en distintos centros universitario de Estados Unidos.
Este método ha probado ser efectivo también para el español, que como el inglés y las demás lenguas, cuenta con mecanismos lingüísticos, entre estos la aposición y la subordinación, por ejemplo- que permiten la combinación de dos, tres y mas oraciones simples en otra oración, única más elaborada sintácticamente, y al mismo tiempo, más precisa.
Todas las investigaciones relacionadas con el tema se fundamentan en el concepto de madurez sintáctica de Hunt (1966). Para este investigador, la madurez sintáctica es “la habilidad para producir oraciones más o menos complejas en relación con su estructura sintáctica: así a mayor complejidad corresponde un mayor grado de madurez y viceversa”. Según ese planteamiento, la unidad terminal o unidad T, base del análisis, y que sustituye el concepto clásico de oración, se ha definido como “la parte más pequeña en que pueden dividirse una pieza de discurso sin que quede como residuo ningún fragmento de oración”. Es decir, es una clausula principal mas toda clausula subordinada que pueda estar añadida o incrustada a ella.
Para indicar madurez sintáctica, hay tres presupuestos que establecen que hay un mayor grado de madurez, cuando tenemos: a) unidades T más extensas, b) clausulas más extensas, midiendo la extensión de ambas por el numero de palabras que las integran y c) el aumento de clausulas por unidad T. Desde este punto de vista un texto sintácticamente inmaduro seria aquel que estuviera constituido por oraciones simples.
Las investigaciones de Hunt, cuyos resultados han sido corroborados en trabajos posteriores, demuestran que en el caso del inglés, a medida que aumenta la edad de la persona que escribe, utiliza más cláusulas subordinadas, especialmente adjetivas, las que a su vez, se reducen con frecuencia a frases o palabras que se incrustan en las clausulas ya existentes. Los niños de menor edad tienden, en cambio, a utilizar series de cláusulas simples unidades por coordinación copulativa; estas series formas una sola oración, constituida por una gran cantidad de palabras, pero con una complejidad sintáctica menor que la de otras oraciones que tienen menos palabras, pero más subordinación, elisión, o sustitución pronominal.
El aumento en la longitud de la cláusula no se detiene al termino de la educación escolar, sino que continúa más allá, constituyéndose en una marca que diferencia la producción del adulto diestro de la del escolar, por lo tanto se considera un rasgo de “madurez”.
El proceso de consolidación, que implica realizar operaciones sintácticas tales como elisión, incrustación, nominalización, sustitución, etc., es conocido como “sentence combining” de tradición ya en la enseñanza del inglés. También ha sido incorporado, quizás con menos frecuencia, en la enseñanza del español.
La investigación ha demostrado que es posible intervenir en el desarrollo de la madurez sintáctica de los estudiantes universitarios cuya lengua materna es el español, que dicha madurez sintáctica puede evaluarse objetivamente mediante índices sintácticos como los propuesto por Hunt, y que la combinación de oraciones, además de ser eficaz en cuanto al desarrollo de la sintaxis, es un método que mejora la calidad general del escrito.
Referencias bibliográficas
Hernández, Carmen N.; El desarrollo de la sintaxis en las redacciones universitarias
Escrito por Andrea Martinez
lunes, 14 de diciembre de 2009
martes, 8 de diciembre de 2009
Competencias comunicativas
Las distintas competencias comunicativas se articulan en el textum en variadas modalidades.
Los textos lingüísticos se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen.
Se ha considerado a la competencia comunicativa como un conjunto de saberes, entre los que figuran la competencia lingüística, la discursiva, la textual, la pragmática y la enciclopédica.
La competencia lingüística comprende la capacidad para formular enunciados sintáctica y lexicamente adecuados; la competencia discursiva, comprende la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que esta el que se comunica; la competencia textual, se refiere a la estructura y consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la competencia pragmática se trata de la capacidad de conseguir determinado efecto intencional mediante el texto que se construye y la competencia enciclopédica o competencia de mundo se refiere al conocimiento de mundo y en el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo lingüístico eficaz.
Los textos lingüísticos se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen.
Se ha considerado a la competencia comunicativa como un conjunto de saberes, entre los que figuran la competencia lingüística, la discursiva, la textual, la pragmática y la enciclopédica.
La competencia lingüística comprende la capacidad para formular enunciados sintáctica y lexicamente adecuados; la competencia discursiva, comprende la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que esta el que se comunica; la competencia textual, se refiere a la estructura y consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la competencia pragmática se trata de la capacidad de conseguir determinado efecto intencional mediante el texto que se construye y la competencia enciclopédica o competencia de mundo se refiere al conocimiento de mundo y en el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo lingüístico eficaz.
Diferencias entre textos orales y escritos
Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita son diversas. La lengua oral se adquiere mediante un bio programa que cada ser humano tiene en su cerebro; es un proceso informal y tiene una modalidad acústica. Entretanto la lengua escrita se enseña y se aprende; es un proceso formal sistemático y tiene modalidades variadas como son la visual, táctil (lenguaje braile) o las relacionadas a los diferentes medios de comunicación.
La lengua oral es más espontánea y con más uso de recursos paralingüísticos (lenguaje corporal, rasgos supra segmentales, etc.), tiene un carácter temporal perecedero, y debido al mismo los turnos de habla se manejan de forma más relajada. Igualmente la unidad temática puede ser alterada y recuperada por los hablante. Mientras la lengua escrita por ser más planificada tiene una restricción en el uso de recursos paralingüísticos; tiene carácter permanente y la unidad temática debe mantenerse textualmente. En este caso los turnos se limitan a dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y emisor.
En el caso de un texto oral se comparte el tiempo y espacio mediante deícticos, y los interlocutores comparte un mismo entorno (espacio temporal) aquí y ahora. La presencia y colaboración del receptor es importante para la reconstrucción del sentido ya que se controla la cohesión mediante recursos como retroalimentación no verbal. En la oralidad se consideran normales el uso de repeticiones, reiteraciones, interjecciones, etc. Incluso en la oralidad se permiten expresiones para confirmar la comprensión del interlocutor (ej, preguntar ¿me entiendes?). También la modalidad oral permite romper la sintaxis y se recurre a sobre entendidos. Igualmente el receptor puede construir el significado basado en elementos paralingüísticos (como son entonación, pausas, intensidad, gestos, etc.)
En el caso de la modalidad escrita, el texto escrito se sustenta en el nivel grafemático y se restringe a un medio. La situación comunicativa es diferente a la oral ya que no se comparte tiempo y espacio con el interlocutor pues las distancias temporales pueden variar entre minutos hasta siglos. Esta falta de espacio temporal obliga a que el texto escrito tenga que estar claramente definido o explicado para evitar ambigüedades. Hay una restricción en el uso de recursos paralingüísticos, y los rasgos suprasegmentales se traducen con sus limitaciones al uso de signos de puntación y otras convenciones graficas. Debido al carácter permanente los turnos tienen dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y el emisor que obliga a seguir un orden lineal estricto. Además, la unidad temática tiene que mantenerse textualmente.
La escritura debe considerarse un proceso psicolingüístico y cognitivo, por es parte de proceso formal que requiere enseñanza y aprendizaje. Como parte de la formulación de la teoría de la escritura como proceso se ha destacado tres asuntos de mayor importancia en su estudio que son: la diferencia entre la oralidad y la escritura; los procesos lingüísticos que constituyen un texto escrito y los procesos mentales que la escritura implica. Escribir es una actividad intelectual, que involucra toda una serie de reflexiones y decisiones cognitivas del que está escribiendo. Es un proceso donde interviene el pensamiento lógico y el intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos.
La lengua oral es más espontánea y con más uso de recursos paralingüísticos (lenguaje corporal, rasgos supra segmentales, etc.), tiene un carácter temporal perecedero, y debido al mismo los turnos de habla se manejan de forma más relajada. Igualmente la unidad temática puede ser alterada y recuperada por los hablante. Mientras la lengua escrita por ser más planificada tiene una restricción en el uso de recursos paralingüísticos; tiene carácter permanente y la unidad temática debe mantenerse textualmente. En este caso los turnos se limitan a dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y emisor.
En el caso de un texto oral se comparte el tiempo y espacio mediante deícticos, y los interlocutores comparte un mismo entorno (espacio temporal) aquí y ahora. La presencia y colaboración del receptor es importante para la reconstrucción del sentido ya que se controla la cohesión mediante recursos como retroalimentación no verbal. En la oralidad se consideran normales el uso de repeticiones, reiteraciones, interjecciones, etc. Incluso en la oralidad se permiten expresiones para confirmar la comprensión del interlocutor (ej, preguntar ¿me entiendes?). También la modalidad oral permite romper la sintaxis y se recurre a sobre entendidos. Igualmente el receptor puede construir el significado basado en elementos paralingüísticos (como son entonación, pausas, intensidad, gestos, etc.)
En el caso de la modalidad escrita, el texto escrito se sustenta en el nivel grafemático y se restringe a un medio. La situación comunicativa es diferente a la oral ya que no se comparte tiempo y espacio con el interlocutor pues las distancias temporales pueden variar entre minutos hasta siglos. Esta falta de espacio temporal obliga a que el texto escrito tenga que estar claramente definido o explicado para evitar ambigüedades. Hay una restricción en el uso de recursos paralingüísticos, y los rasgos suprasegmentales se traducen con sus limitaciones al uso de signos de puntación y otras convenciones graficas. Debido al carácter permanente los turnos tienen dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y el emisor que obliga a seguir un orden lineal estricto. Además, la unidad temática tiene que mantenerse textualmente.
La escritura debe considerarse un proceso psicolingüístico y cognitivo, por es parte de proceso formal que requiere enseñanza y aprendizaje. Como parte de la formulación de la teoría de la escritura como proceso se ha destacado tres asuntos de mayor importancia en su estudio que son: la diferencia entre la oralidad y la escritura; los procesos lingüísticos que constituyen un texto escrito y los procesos mentales que la escritura implica. Escribir es una actividad intelectual, que involucra toda una serie de reflexiones y decisiones cognitivas del que está escribiendo. Es un proceso donde interviene el pensamiento lógico y el intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos.
La teoria de la Enunciacion
¿Qué propone la Teoría de la enunciación y cuáles son los elementos (huellas) que considera en su análisis?
Contestamos esta pregunta asi como las implicaciones pedagógicas que surgen a partir de ésta.
Cuando un hablante se comunica verbalmente realiza un acto individual mediante el uso de un sistema de lengua que es abstracto. En ese proceso, el hablante utiliza los recursos del sistema para transmitir un mensaje que contiene las ideas y las emociones del sujeto. Este acto individual del sistema lingüístico se denomina enunciación.
Los sujetos que se comunican no son entidades abstractas ni dispositivos mecánicos; son personalidades portadoras de y atravesadas por el deseo, la emoción y la ideología. Lo que se transmite en cualquier acto de comunicación, por lo tanto, no es información, sino la manera en que los sujetos que se comunican consideran esa información. El concepto de enunciación se refiere a que en un enunciado hay elementos lingüísticos que no tienen el valor de una información que se comunica sino que son huellas que deja en el enunciado el sujeto que lo ha producido.
Las huellas son formas gramaticales y léxicas que el sujeto que enuncia ha elegido usar, y esa elección es portadora de sentidos. El uso de una palabra u otra, de una “forma de decir” u otra no es indiferente, es una marca que significa y puede ser interpretada. Hay “modos de decir” que son indicativos de lo que piensa el hablante o de lo que quiere que piense su interlocutor, o también indican a quien se dirige.
Las huellas se han categorizado como: índices de persona (yo, tú, el o ello) marcan a los participes de la comunicación y a su referencia; los índices espacio temporales (aquí, ahora, esto, aquello) señalan el espacio y el tiempo inherentes a la situación comunicativa; los tiempos verbales (el presente indica el momento de la enunciación y los otros tiempos se organizan a partir de ese eje); las cargas valorativas en el léxico seleccionado que aparecen como expresión de la subjetividad del sujeto que enuncia; y la polifonía, es decir la aparición de otras voces dentro de un enunciado.
En el capítulo de la Enunciación, del libro Lingüística y Enseñanza de la Lengua de Marta Marín, se plantea al elaborar sobre las implicaciones pedagógicas de esta teoría una nueva dimensión para la enseñanza. Por ejemplo, los pronombres se dejarían de ver como meros objetos gramaticales y se analizarían como huellas y marcas que el enunciador deja en el texto con una intención. También la autora considera que los tiempos verbales sean aprendidos como portadores de significación, y como productores de sentido, con lo que se evitaría el aprendizaje mediante la repetición memorística y se propendería hacia un aprendizaje más duradero. Marín indica que la perspectiva de la enunciación también produce cambios en el enfoque de la enseñanza de las comillas. Considerado desde el punto de vista de la enunciación la interpretación adecuada de las comillas representa una clave que aparece en el texto mediante el cual el autor indica su posición respecto a lo que dice, entre otras cosas podría estar señalando que esas palabras no son suyas.
Marín propone que se inserte en la corriente educativa el análisis de las huellas o marcas pues así se pueden identificar intenciones y posiciones del autor, así como ideas principales y secundarias del texto.
Contestamos esta pregunta asi como las implicaciones pedagógicas que surgen a partir de ésta.
Cuando un hablante se comunica verbalmente realiza un acto individual mediante el uso de un sistema de lengua que es abstracto. En ese proceso, el hablante utiliza los recursos del sistema para transmitir un mensaje que contiene las ideas y las emociones del sujeto. Este acto individual del sistema lingüístico se denomina enunciación.
Los sujetos que se comunican no son entidades abstractas ni dispositivos mecánicos; son personalidades portadoras de y atravesadas por el deseo, la emoción y la ideología. Lo que se transmite en cualquier acto de comunicación, por lo tanto, no es información, sino la manera en que los sujetos que se comunican consideran esa información. El concepto de enunciación se refiere a que en un enunciado hay elementos lingüísticos que no tienen el valor de una información que se comunica sino que son huellas que deja en el enunciado el sujeto que lo ha producido.
Las huellas son formas gramaticales y léxicas que el sujeto que enuncia ha elegido usar, y esa elección es portadora de sentidos. El uso de una palabra u otra, de una “forma de decir” u otra no es indiferente, es una marca que significa y puede ser interpretada. Hay “modos de decir” que son indicativos de lo que piensa el hablante o de lo que quiere que piense su interlocutor, o también indican a quien se dirige.
Las huellas se han categorizado como: índices de persona (yo, tú, el o ello) marcan a los participes de la comunicación y a su referencia; los índices espacio temporales (aquí, ahora, esto, aquello) señalan el espacio y el tiempo inherentes a la situación comunicativa; los tiempos verbales (el presente indica el momento de la enunciación y los otros tiempos se organizan a partir de ese eje); las cargas valorativas en el léxico seleccionado que aparecen como expresión de la subjetividad del sujeto que enuncia; y la polifonía, es decir la aparición de otras voces dentro de un enunciado.
En el capítulo de la Enunciación, del libro Lingüística y Enseñanza de la Lengua de Marta Marín, se plantea al elaborar sobre las implicaciones pedagógicas de esta teoría una nueva dimensión para la enseñanza. Por ejemplo, los pronombres se dejarían de ver como meros objetos gramaticales y se analizarían como huellas y marcas que el enunciador deja en el texto con una intención. También la autora considera que los tiempos verbales sean aprendidos como portadores de significación, y como productores de sentido, con lo que se evitaría el aprendizaje mediante la repetición memorística y se propendería hacia un aprendizaje más duradero. Marín indica que la perspectiva de la enunciación también produce cambios en el enfoque de la enseñanza de las comillas. Considerado desde el punto de vista de la enunciación la interpretación adecuada de las comillas representa una clave que aparece en el texto mediante el cual el autor indica su posición respecto a lo que dice, entre otras cosas podría estar señalando que esas palabras no son suyas.
Marín propone que se inserte en la corriente educativa el análisis de las huellas o marcas pues así se pueden identificar intenciones y posiciones del autor, así como ideas principales y secundarias del texto.
domingo, 1 de noviembre de 2009
Aprender a leer amplia zonas del cerebro
Un área clave del cerebro aprende a identificar palabras de un vistazo
El Pais.com
Aprender a hablar es espontáneo en nuestra especie, pero aprender a leer no: la escritura se inventó hace sólo 5.000 años, y no ha dado tiempo para que evolucione un órgano mental de la lectura. Aprender a leer es un modelo óptimo para estudiar los mecanismos cerebrales del aprendizaje.
Aprender a leer agranda áreas de los hemisferios cerebrales
Hablar es propio de la especie, pero la escritura tiene sólo 5.000 años
El lenguaje no evolucionó asociado a la visión, sino al oído
Anticipamos letras a partir de significados, igual que en los SMS
Las diferencias de los disléxicos no son causa, sino consecuencia
El estudio permitirá indagar en procesos de aprendizaje de lectura y atención
Es muy difícil estudiarlo en los niños, porque en ellos todo el cerebro está cambiando por todo tipo de razones. Un grupo de investigadores españoles, británicos y colombianos dirigido por Manuel Carreiras, director del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián, han salvado esa dificultad de un modo ingenioso: usando ex guerrilleros colombianos analfabetos que estaban aprendiendo a leer. Han podido así demostrar claros cambios estructurales y de conectividad en las áreas lingüísticas del cerebro. Publican hoy el trabajo en Nature.
"Trabajar con los ex miembros de la guerrilla de Colombia nos ha proporcionado una oportunidad única para ver cómo cambia el cerebro cuando se adquiere la lectura", dice Carreiras. "La enseñanza de la lectura se produce durante los primeros años escolares, al mismo tiempo que se aprenden otras destrezas. Separar los cambios que se producen en el cerebro durante la infancia causados por la enseñanza de la lectura de los cambios producidos por el aprendizaje de destrezas sociales o motrices es casi imposible".
El BCBL es un nuevo centro de financiación mixta (pública y privada) y dedicado por entero a las ciencias cognitivas: la investigación multidisciplinaria de la mente. El estudio ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, la fundación Ikerbasque y el Wellcome Trust británico.
"Tras décadas de lucha", dicen los científicos, "algunos miembros de las fuerzas guerrilleras han empezado a reintegrarse en la sociedad colombiana, generando una población considerable de adultos analfabetos. Tras dejar las armas y volver a la sociedad, algunos han tenido la oportunidad de aprender a leer a los veintitantos años, una situación ideal para investigar los cambios cerebrales asociados a aprender a leer".
Carreiras y sus colegas han examinado por resonancia magnética (MRI) los cerebros de 20 guerrilleros que justo habían completado su programa de alfabetización en español. Y los han comparado con los de otros 22 guerrilleros que aún no habían empezado el curso. Cinco áreas del córtex cerebral muestran más materia gris en los primeros. La materia gris mide la densidad de cuerpos neuronales (la neurona menos el axón).
Dos de las áreas están implicadas en el procesamiento de la información visual y fonológica "de alto nivel". Las áreas visuales del córtex forman una serie jerárquica. La primera área recibe de la retina un vulgar informe de luces y sombras, pero entrega un mapa de fronteras entre luz y sombra, clasificadas por su orientación precisa. La siguiente recibe esas líneas y entrega polígonos, que la otra convierte en formas tridimensionales.
Un área recibe formas concretas (un cubo visto en cierta orientación) y entrega formas abstractas (un cubo visto en cualquier orientación). Más arriba en esa jerarquía hay pequeños grupos de neuronas que significan "Bill Clinton" o "Halle Berry", por citar dos ejemplos reales descubiertos por Christof Koch, un neurocientífico de Caltech (el instituto tecnológico de California). El reconocimiento de las letras y las palabras es otra de estas funciones de alto nivel.
El lenguaje, sin embargo, no evolucionó asociado a la visión, sino al oído. Hasta hace 5.000 años, todo el lenguaje era hablado. El aprendizaje de la lectura debe conectar de algún modo la información visual -la forma de las letras y las palabras- con un dispositivo cerebral hecho para analizar sonidos, no imágenes. De ahí el aumento de materia gris en las áreas fonológicas del córtex cerebral.
Con todo, el efecto más notable ocurre en otra zona relacionada con la semántica: el giro angular, algo por detrás de la oreja. También hay cambios en el cuerpo calloso, el haz nervioso que conecta las dos mitades (hemisferios) del cerebro. En este caso no crece la materia gris (los cuerpos de las neuronas), sino la blanca (el conjunto de sus axones).
La interpretación más simple es que estos axones extra provienen de los cuerpos neuronales extra de las áreas occipitales. Es decir, que aprender a leer no sólo agranda esas áreas en ambos hemisferios, sino también sus nexos entre un hemisferio y otro.
De hecho, Carreiras ha confirmado en otros voluntarios -10 ingleses adultos que aprendieron a leer de niños- que el giro angular (y el giro dorsal occipital) izquierdo está fuertemente conectado con el derecho a través del cuerpo calloso. Más aún: a través de la misma zona precisa del cuerpo calloso que antes.
Los resultados son muy específicos de la lectura. En un tercer experimento, también con ingleses adultos que aprendieron a leer de niños, los científicos han comparado las zonas cerebrales que se activan al leer y al reconocer objetos. Los dos giros angulares, izquierdo y derecho, aumentaron su conectividad al leer, pero no al reconocer objetos.
Los nuevos datos también descartan la hipótesis predominante sobre la función del giro angular. "La visión tradicional ha sido que el giro angular actúa como un diccionario que convierte las letras de una palabra en sonidos y en significados", explica Carreiras. "Pero nosotros mostramos ahora que su función es más de carácter predictivo, anticipando letras a partir del significado; es similar a la función predictiva para los mensajes del teléfono móvil".
La conclusión tiene una relación directa con los métodos para aprender a leer que se usan en las escuelas. El método analítico es el tradicional de la P con la A pa, la P con la E pe, y así hasta la saciedad. Los niños usan ahora el método global, donde aprenden a reconocer las palabras enteras.
Es un avance, porque los adultos también leemos por el método global: prediciendo cuál es la palabra de un vistazo, cuando sólo hemos visto unas pocas de sus letras, su tamaño y su forma general. "Por eso podemos leer tan rápido", dice Jon Andoni Duñabeitia, investigador del equipo de Carreiras. El nuevo trabajo identifica el giro angular como la sede cerebral de esas predicciones: la que debe estar creciendo ahora mismo en los niños.
La predicción es una de las actividades esenciales del córtex cerebral. Uno de sus aspectos es el mecanismo del rellenado (filling-in). En el área visual primaria (V1, junto a la nuca), este proceso imagina lo que no ve el punto ciego de la retina, pero el rellenado es una propiedad fundamental de cualquier trozo de córtex. Consiste en "saltar a las conclusiones", como dice Koch. Sin eso no podríamos ver nada, ni pensar nada.
El científico de la computación Jeff Hawkins ha propuesto que la clave del rellenado es el flujo hacia atrás -de la frente a la nuca, por así decir, o de lo abstracto a lo concreto-, que en realidad constituye el 90% de la conectividad del córtex.
Si un árbol nos tapa el 80% de un arabesco de la Alhambra, todo lo que nos llega de abajo (de los sentidos) es una colección de fragmentos irregulares y salpicados por el campo visual como si los hubiera distribuido un loco. Si vemos el arabesco -y lo vemos- es porque las zonas altas del córtex han creído entender su geometría, y han transmitido esa interpretación hacia abajo.
El nuevo trabajo también tiene relevancia para la investigación de la dislexia. Los estudios con disléxicos han mostrado que tienen una menor densidad de materia gris y de materia blanca en las mismas regiones identificadas en el nuevo experimento. Se ha interpretado hasta ahora que esos rasgos estructurales son la causa de la dislexia.
Pero, dado que el tamaño de estas áreas crece al aprender a leer, los autores proponen que las diferencias cerebrales de los disléxicos no son la causa de sus dificultades en el aprendizaje de la lectura: son su consecuencia. Al no aprender a leer, las áreas no crecen.
El laboratorio de San Sebastián es uno de los impulsores del nuevo proyecto Coeduca, formado por un consorcio de investigadores nacionales e internacionales del BCBL y las universidades de Granada, Murcia y La Laguna, y apoyado por el programa Consolider-Ingenio. "Tiene como misión el desarrollo de actividades científicas básicas y aplicadas en torno a la lectura y la atención, dos de las habilidades cognitivas con mayor peso específico en el ámbito de la educación", dice Duñabeitia.
El investigador explica que el proyecto estudiará los mecanismos implicados en los procesos de alfabetización y adquisición de la lectura, y el modo en el que se modulan y regulan por los procesos atencionales y emocionales. "El objetivo último es proporcionar a los agentes educativos métodos para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos en los centros educativos, tratando así de reducir el fracaso escolar".
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/S/Ch/Schwarzenegger/elpepusoc/20091015elpepisoc_1/Tes
El Pais.com
Aprender a hablar es espontáneo en nuestra especie, pero aprender a leer no: la escritura se inventó hace sólo 5.000 años, y no ha dado tiempo para que evolucione un órgano mental de la lectura. Aprender a leer es un modelo óptimo para estudiar los mecanismos cerebrales del aprendizaje.
Aprender a leer agranda áreas de los hemisferios cerebrales
Hablar es propio de la especie, pero la escritura tiene sólo 5.000 años
El lenguaje no evolucionó asociado a la visión, sino al oído
Anticipamos letras a partir de significados, igual que en los SMS
Las diferencias de los disléxicos no son causa, sino consecuencia
El estudio permitirá indagar en procesos de aprendizaje de lectura y atención
Es muy difícil estudiarlo en los niños, porque en ellos todo el cerebro está cambiando por todo tipo de razones. Un grupo de investigadores españoles, británicos y colombianos dirigido por Manuel Carreiras, director del Basque Center on Cognition, Brain and Language (BCBL) de San Sebastián, han salvado esa dificultad de un modo ingenioso: usando ex guerrilleros colombianos analfabetos que estaban aprendiendo a leer. Han podido así demostrar claros cambios estructurales y de conectividad en las áreas lingüísticas del cerebro. Publican hoy el trabajo en Nature.
"Trabajar con los ex miembros de la guerrilla de Colombia nos ha proporcionado una oportunidad única para ver cómo cambia el cerebro cuando se adquiere la lectura", dice Carreiras. "La enseñanza de la lectura se produce durante los primeros años escolares, al mismo tiempo que se aprenden otras destrezas. Separar los cambios que se producen en el cerebro durante la infancia causados por la enseñanza de la lectura de los cambios producidos por el aprendizaje de destrezas sociales o motrices es casi imposible".
El BCBL es un nuevo centro de financiación mixta (pública y privada) y dedicado por entero a las ciencias cognitivas: la investigación multidisciplinaria de la mente. El estudio ha sido financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, la fundación Ikerbasque y el Wellcome Trust británico.
"Tras décadas de lucha", dicen los científicos, "algunos miembros de las fuerzas guerrilleras han empezado a reintegrarse en la sociedad colombiana, generando una población considerable de adultos analfabetos. Tras dejar las armas y volver a la sociedad, algunos han tenido la oportunidad de aprender a leer a los veintitantos años, una situación ideal para investigar los cambios cerebrales asociados a aprender a leer".
Carreiras y sus colegas han examinado por resonancia magnética (MRI) los cerebros de 20 guerrilleros que justo habían completado su programa de alfabetización en español. Y los han comparado con los de otros 22 guerrilleros que aún no habían empezado el curso. Cinco áreas del córtex cerebral muestran más materia gris en los primeros. La materia gris mide la densidad de cuerpos neuronales (la neurona menos el axón).
Dos de las áreas están implicadas en el procesamiento de la información visual y fonológica "de alto nivel". Las áreas visuales del córtex forman una serie jerárquica. La primera área recibe de la retina un vulgar informe de luces y sombras, pero entrega un mapa de fronteras entre luz y sombra, clasificadas por su orientación precisa. La siguiente recibe esas líneas y entrega polígonos, que la otra convierte en formas tridimensionales.
Un área recibe formas concretas (un cubo visto en cierta orientación) y entrega formas abstractas (un cubo visto en cualquier orientación). Más arriba en esa jerarquía hay pequeños grupos de neuronas que significan "Bill Clinton" o "Halle Berry", por citar dos ejemplos reales descubiertos por Christof Koch, un neurocientífico de Caltech (el instituto tecnológico de California). El reconocimiento de las letras y las palabras es otra de estas funciones de alto nivel.
El lenguaje, sin embargo, no evolucionó asociado a la visión, sino al oído. Hasta hace 5.000 años, todo el lenguaje era hablado. El aprendizaje de la lectura debe conectar de algún modo la información visual -la forma de las letras y las palabras- con un dispositivo cerebral hecho para analizar sonidos, no imágenes. De ahí el aumento de materia gris en las áreas fonológicas del córtex cerebral.
Con todo, el efecto más notable ocurre en otra zona relacionada con la semántica: el giro angular, algo por detrás de la oreja. También hay cambios en el cuerpo calloso, el haz nervioso que conecta las dos mitades (hemisferios) del cerebro. En este caso no crece la materia gris (los cuerpos de las neuronas), sino la blanca (el conjunto de sus axones).
La interpretación más simple es que estos axones extra provienen de los cuerpos neuronales extra de las áreas occipitales. Es decir, que aprender a leer no sólo agranda esas áreas en ambos hemisferios, sino también sus nexos entre un hemisferio y otro.
De hecho, Carreiras ha confirmado en otros voluntarios -10 ingleses adultos que aprendieron a leer de niños- que el giro angular (y el giro dorsal occipital) izquierdo está fuertemente conectado con el derecho a través del cuerpo calloso. Más aún: a través de la misma zona precisa del cuerpo calloso que antes.
Los resultados son muy específicos de la lectura. En un tercer experimento, también con ingleses adultos que aprendieron a leer de niños, los científicos han comparado las zonas cerebrales que se activan al leer y al reconocer objetos. Los dos giros angulares, izquierdo y derecho, aumentaron su conectividad al leer, pero no al reconocer objetos.
Los nuevos datos también descartan la hipótesis predominante sobre la función del giro angular. "La visión tradicional ha sido que el giro angular actúa como un diccionario que convierte las letras de una palabra en sonidos y en significados", explica Carreiras. "Pero nosotros mostramos ahora que su función es más de carácter predictivo, anticipando letras a partir del significado; es similar a la función predictiva para los mensajes del teléfono móvil".
La conclusión tiene una relación directa con los métodos para aprender a leer que se usan en las escuelas. El método analítico es el tradicional de la P con la A pa, la P con la E pe, y así hasta la saciedad. Los niños usan ahora el método global, donde aprenden a reconocer las palabras enteras.
Es un avance, porque los adultos también leemos por el método global: prediciendo cuál es la palabra de un vistazo, cuando sólo hemos visto unas pocas de sus letras, su tamaño y su forma general. "Por eso podemos leer tan rápido", dice Jon Andoni Duñabeitia, investigador del equipo de Carreiras. El nuevo trabajo identifica el giro angular como la sede cerebral de esas predicciones: la que debe estar creciendo ahora mismo en los niños.
La predicción es una de las actividades esenciales del córtex cerebral. Uno de sus aspectos es el mecanismo del rellenado (filling-in). En el área visual primaria (V1, junto a la nuca), este proceso imagina lo que no ve el punto ciego de la retina, pero el rellenado es una propiedad fundamental de cualquier trozo de córtex. Consiste en "saltar a las conclusiones", como dice Koch. Sin eso no podríamos ver nada, ni pensar nada.
El científico de la computación Jeff Hawkins ha propuesto que la clave del rellenado es el flujo hacia atrás -de la frente a la nuca, por así decir, o de lo abstracto a lo concreto-, que en realidad constituye el 90% de la conectividad del córtex.
Si un árbol nos tapa el 80% de un arabesco de la Alhambra, todo lo que nos llega de abajo (de los sentidos) es una colección de fragmentos irregulares y salpicados por el campo visual como si los hubiera distribuido un loco. Si vemos el arabesco -y lo vemos- es porque las zonas altas del córtex han creído entender su geometría, y han transmitido esa interpretación hacia abajo.
El nuevo trabajo también tiene relevancia para la investigación de la dislexia. Los estudios con disléxicos han mostrado que tienen una menor densidad de materia gris y de materia blanca en las mismas regiones identificadas en el nuevo experimento. Se ha interpretado hasta ahora que esos rasgos estructurales son la causa de la dislexia.
Pero, dado que el tamaño de estas áreas crece al aprender a leer, los autores proponen que las diferencias cerebrales de los disléxicos no son la causa de sus dificultades en el aprendizaje de la lectura: son su consecuencia. Al no aprender a leer, las áreas no crecen.
El laboratorio de San Sebastián es uno de los impulsores del nuevo proyecto Coeduca, formado por un consorcio de investigadores nacionales e internacionales del BCBL y las universidades de Granada, Murcia y La Laguna, y apoyado por el programa Consolider-Ingenio. "Tiene como misión el desarrollo de actividades científicas básicas y aplicadas en torno a la lectura y la atención, dos de las habilidades cognitivas con mayor peso específico en el ámbito de la educación", dice Duñabeitia.
El investigador explica que el proyecto estudiará los mecanismos implicados en los procesos de alfabetización y adquisición de la lectura, y el modo en el que se modulan y regulan por los procesos atencionales y emocionales. "El objetivo último es proporcionar a los agentes educativos métodos para mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos en los centros educativos, tratando así de reducir el fracaso escolar".
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/S/Ch/Schwarzenegger/elpepusoc/20091015elpepisoc_1/Tes
sábado, 31 de octubre de 2009
La complejidad de la competencia léxica
En el artículo Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica, de Marta Sanjuan Álvarez, y publicado en Cuadernos de Investigación de Filológica, se plantea una aproximación a lo que es la competencia léxica, es decir, el conocimiento de las palabras de una lengua. El planteamiento se produce partiendo de las aportaciones de la lingüística teórica y la psicolingüística.
La autora desarrolla el tema, en primer lugar, desde una perspectiva general: qué niveles de conocimiento léxico se pueden diferenciar, y qué se entiende por competencia léxica. En su exposición se centra en dos aspectos: 1) cuál es la estructura del significado de las palabras, y 2) cómo se relacionan las palabras entre sí, tanto en la lengua como en la mente del hablante.
El objetivo de la autora es presentar las bases teóricas que puedan servir para enfocar
acertadamente la respuesta a qué es la competencia léxica. Sanjuan Álvarez, indica que la respuesta al planteamiento central del artículo es que el significado de una palabra es una estructura compleja (de rasgos semánticos de atributos) que no se adquiere de una vez, sino muy progresivamente, al ir contrastando las palabras con otras palabras y con la experiencia cognitiva, afectiva y sensorial de la realidad.
También propone que conocer una palabra no es solo conocer su significado conceptual sino saber cómo se usa. Finalmente, sostiene que las palabras no están aisladas, sino que forman diversos tipos de redes asociativas, algunas de carácter social o cultural, y otras marcadamente individuales. Por tanto, conocer el significado de una palabra implica saber “encajarla” en estas redes asociativas y en el conocimiento general del mundo.
Según la autora “conocer” una palabra es, un proceso psicolingüístico complejo y progresivo. Agrega que contrario a otros procesos lingüísticos este proceso sigue evolucionando con el tiempo. Sostiene que la competencia léxica nunca llega a “completarse” en el mismo grado en que se completan la competencia fonológica y la competencia gramatical. Indica que el vocabulario de una persona continua creciendo a lo largo de su vida; ya que se aprenden nuevos significados para las palabras ya conocidas y se establecen nuevas relaciones entre palabras.
En cuanto a la estructura del significado de las palabras, Sanjuan Álvarez, dice que los conceptos tienen un núcleo abstracto de significado relativamente estable debido a que es posible su definición. Pero, aclara los límites de su extensión, es decir, los criterios para determinar cuáles son ejemplares de ese concepto y cual su relación con ese núcleo del significado son borrosos pues varían en función del contexto. La autora sostiene que la interpretación de los significados la crean los interlocutores mediante un proceso de “negociación” interactiva de los marcos conceptuales. Si el marco conceptual de los interlocutores es muy distinto pude prevalecer la ambigüedad e incluso producirse falta de comunicación. Sin embargo, advierte que no todas las palabras tienen el mismo grado de dependencia del contexto para actualizar su significado, ni requieren por tanto el mismo grado de “negociación” del significado. De esta manera, indica que hay dos tipos de palabras: las generales y las específicas. Las primeras pueden tener un significado variable y dependiente del contexto, mientras que las segundas tienen un significado específico independientemente de los contextos que se usen.
Después de manejar el tema de la estructura del significado, es imperioso discutir el tema de las relaciones entre las palabras.
Desde la lingüística teórica se estudia qué relaciones sistemáticas se dan entre las palabras. Como las demás unidades de la lengua, las palabras adquieren significado en virtud de dos tipos de relaciones: sintagmáticas y paradigmáticas. Entre las relaciones sintagmáticas, están las de tipo sintáctico y semántico cuando se combinan para formar unidades mayores como frases y textos; las del tipo de solidaridad semántica, que nos hace tener una idea aproximada de que palabras ocurren con más frecuencia alrededor de una palabra dada; y finalmente cuando las palabras adquieren un determinado significado cuando se insertan en un contexto lingüístico mayor. Entretanto, entre las relaciones paradigmáticas se encuentran: las relaciones por semejanza fonética, los paradigmas morfosintácticos, las familias léxicas, y las relaciones semánticas (como sinonimia, polisemia, hiperonimia, contraposición semántica, oposición y antonimia)
Mientras desde la perspectiva de la psicolingüística, han aparecido diversos modelos sobre el procesamiento y almacenamiento de las palabras. Según estos modelos, el lexicón o “almacén mental de palabras” no es una simple lista alfabética, Sino que los hablantes establecen diversos tipos de asociaciones o “redes” mentales, entre las palabras, unos principios organizativos que les permiten “encontrarlas” rápidamente y activarlas tanto para la expresión como para la decodificación. Estas asociaciones coinciden en parte con las asociaciones sistemáticas que se dan en la lengua, y son de tipo fonético-ortográfico, morfológico sintáctico y semántico.
Según la autora, el conocimiento léxico de un hablante va más allá de lo estrictamente lingüístico, y se relaciona con algo mucho más general como es el “conocimiento del mundo”. De esta forma, el conocimiento del tema de un texto desempeña un papel fundamental en la comprensión de ese texto, por encima de la importancia de conocer las palabras específicas. Las definiciones del diccionario pueden resultar insuficientes para la tarea de comprender un texto debido a que un diccionario no es una enciclopedia, pues no proporciona el esquema de conocimiento en el que se inserta una palabra.
La autora indica que las implicaciones didácticas de su análisis son importantes, pues enseñar vocabulario debe ser algo más que enseñar palabras en una lista. Aunque el aumento del vocabulario debe ser uno de los objetivos tanto en la enseñanza de la lengua materna como de lenguas extranjeras, debe haber procedimientos también para que el aprendizaje de las palabras sea un aprendizaje en profundidad, es decir, que abarque no solo el conocimiento “conceptual” de la palabra, sino también su comportamiento sintáctico y su potencial comunicativo en una “negociación” interactiva del significado.
Los procedimientos para la enseñanza del léxico se pueden subdividir en dos: los de enseñanza directa tienen como objetivo el refuerzo de las “redes asociativas” de las palabras, de manera que su significado no quede aislado, y no consista en una simple definición; para que el aprendizaje de una palabra sea significativo debe integrarse en el conocimiento léxico, y conceptual anterior. Los procedimientos de enseñanza indirecta por el contrario, se proponen como principal objetivo el aumento cuantitativo del vocabulario, y consisten, básicamente en el aprendizaje de las palabras dentro de contextos lingüísticos mayores, de los que indirectamente, se extraerán las claves para delimitar su significado.
Bibliografía
Sanjuan Alvarez, M. (1991) Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica. Cuadernos de Investigación Filológica, pp. 89-101.
La autora desarrolla el tema, en primer lugar, desde una perspectiva general: qué niveles de conocimiento léxico se pueden diferenciar, y qué se entiende por competencia léxica. En su exposición se centra en dos aspectos: 1) cuál es la estructura del significado de las palabras, y 2) cómo se relacionan las palabras entre sí, tanto en la lengua como en la mente del hablante.
El objetivo de la autora es presentar las bases teóricas que puedan servir para enfocar
acertadamente la respuesta a qué es la competencia léxica. Sanjuan Álvarez, indica que la respuesta al planteamiento central del artículo es que el significado de una palabra es una estructura compleja (de rasgos semánticos de atributos) que no se adquiere de una vez, sino muy progresivamente, al ir contrastando las palabras con otras palabras y con la experiencia cognitiva, afectiva y sensorial de la realidad.
También propone que conocer una palabra no es solo conocer su significado conceptual sino saber cómo se usa. Finalmente, sostiene que las palabras no están aisladas, sino que forman diversos tipos de redes asociativas, algunas de carácter social o cultural, y otras marcadamente individuales. Por tanto, conocer el significado de una palabra implica saber “encajarla” en estas redes asociativas y en el conocimiento general del mundo.
Según la autora “conocer” una palabra es, un proceso psicolingüístico complejo y progresivo. Agrega que contrario a otros procesos lingüísticos este proceso sigue evolucionando con el tiempo. Sostiene que la competencia léxica nunca llega a “completarse” en el mismo grado en que se completan la competencia fonológica y la competencia gramatical. Indica que el vocabulario de una persona continua creciendo a lo largo de su vida; ya que se aprenden nuevos significados para las palabras ya conocidas y se establecen nuevas relaciones entre palabras.
En cuanto a la estructura del significado de las palabras, Sanjuan Álvarez, dice que los conceptos tienen un núcleo abstracto de significado relativamente estable debido a que es posible su definición. Pero, aclara los límites de su extensión, es decir, los criterios para determinar cuáles son ejemplares de ese concepto y cual su relación con ese núcleo del significado son borrosos pues varían en función del contexto. La autora sostiene que la interpretación de los significados la crean los interlocutores mediante un proceso de “negociación” interactiva de los marcos conceptuales. Si el marco conceptual de los interlocutores es muy distinto pude prevalecer la ambigüedad e incluso producirse falta de comunicación. Sin embargo, advierte que no todas las palabras tienen el mismo grado de dependencia del contexto para actualizar su significado, ni requieren por tanto el mismo grado de “negociación” del significado. De esta manera, indica que hay dos tipos de palabras: las generales y las específicas. Las primeras pueden tener un significado variable y dependiente del contexto, mientras que las segundas tienen un significado específico independientemente de los contextos que se usen.
Después de manejar el tema de la estructura del significado, es imperioso discutir el tema de las relaciones entre las palabras.
Desde la lingüística teórica se estudia qué relaciones sistemáticas se dan entre las palabras. Como las demás unidades de la lengua, las palabras adquieren significado en virtud de dos tipos de relaciones: sintagmáticas y paradigmáticas. Entre las relaciones sintagmáticas, están las de tipo sintáctico y semántico cuando se combinan para formar unidades mayores como frases y textos; las del tipo de solidaridad semántica, que nos hace tener una idea aproximada de que palabras ocurren con más frecuencia alrededor de una palabra dada; y finalmente cuando las palabras adquieren un determinado significado cuando se insertan en un contexto lingüístico mayor. Entretanto, entre las relaciones paradigmáticas se encuentran: las relaciones por semejanza fonética, los paradigmas morfosintácticos, las familias léxicas, y las relaciones semánticas (como sinonimia, polisemia, hiperonimia, contraposición semántica, oposición y antonimia)
Mientras desde la perspectiva de la psicolingüística, han aparecido diversos modelos sobre el procesamiento y almacenamiento de las palabras. Según estos modelos, el lexicón o “almacén mental de palabras” no es una simple lista alfabética, Sino que los hablantes establecen diversos tipos de asociaciones o “redes” mentales, entre las palabras, unos principios organizativos que les permiten “encontrarlas” rápidamente y activarlas tanto para la expresión como para la decodificación. Estas asociaciones coinciden en parte con las asociaciones sistemáticas que se dan en la lengua, y son de tipo fonético-ortográfico, morfológico sintáctico y semántico.
Según la autora, el conocimiento léxico de un hablante va más allá de lo estrictamente lingüístico, y se relaciona con algo mucho más general como es el “conocimiento del mundo”. De esta forma, el conocimiento del tema de un texto desempeña un papel fundamental en la comprensión de ese texto, por encima de la importancia de conocer las palabras específicas. Las definiciones del diccionario pueden resultar insuficientes para la tarea de comprender un texto debido a que un diccionario no es una enciclopedia, pues no proporciona el esquema de conocimiento en el que se inserta una palabra.
La autora indica que las implicaciones didácticas de su análisis son importantes, pues enseñar vocabulario debe ser algo más que enseñar palabras en una lista. Aunque el aumento del vocabulario debe ser uno de los objetivos tanto en la enseñanza de la lengua materna como de lenguas extranjeras, debe haber procedimientos también para que el aprendizaje de las palabras sea un aprendizaje en profundidad, es decir, que abarque no solo el conocimiento “conceptual” de la palabra, sino también su comportamiento sintáctico y su potencial comunicativo en una “negociación” interactiva del significado.
Los procedimientos para la enseñanza del léxico se pueden subdividir en dos: los de enseñanza directa tienen como objetivo el refuerzo de las “redes asociativas” de las palabras, de manera que su significado no quede aislado, y no consista en una simple definición; para que el aprendizaje de una palabra sea significativo debe integrarse en el conocimiento léxico, y conceptual anterior. Los procedimientos de enseñanza indirecta por el contrario, se proponen como principal objetivo el aumento cuantitativo del vocabulario, y consisten, básicamente en el aprendizaje de las palabras dentro de contextos lingüísticos mayores, de los que indirectamente, se extraerán las claves para delimitar su significado.
Bibliografía
Sanjuan Alvarez, M. (1991) Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la competencia léxica. Cuadernos de Investigación Filológica, pp. 89-101.
viernes, 23 de octubre de 2009
Resena articulo Lingüística
Andrea Martínez
Lingüística Aplicada
En el artículo publicado en la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, numero 4, 2008, la autora Alicia Martínez Crespo, plantea que en el futuro se perfila que el diseño curricular sufra un cambio revolucionario debido a las nuevas líneas de estudio en campo como la neurociencia y el estudio del cerebro.
Según la autora, el diseño curricular vendrá unido a la dimensión del aprendizaje. Martínez indica que las investigaciones en estos campos han promovido una nueva línea de investigación interdisciplinaria (mind, brain and education) que asocia a la neurociencia cognitiva con la ciencia y la práctica educativa. Sostiene que ya las investigaciones que demuestran la inseparable conexión entre racionalidad y emociones y sentimientos, realizadas por el profesor de neurociencia, neurología y psicología de la Universidad de Southern Califonia, Antonio Damasio, llevaron a aunar el campo de la neurociencia y la enseñanza con el estudio de la influencia de la afectividad en los contextos educativos.(Arnold, 2000).
Al presente, las interrogantes que se están planteando son cuáles son los mecanismos y
teorías de la ciencia cognitiva que pueden tener implicaciones en el aprendizaje y en la
educación. Además se plantan, cuáles son los efectos biológicos del aprendizaje, cómo éste
conforma la percepción y la memoria, por ejemplo, o influye en las redes neuronales.
Mientras elabora su planteamiento, Martinez sostiene que la publicación del Marco Común Europeo de Referencia marca un punto trascendental en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa. Se presenta como un documento de reflexión sobre la lengua y como una herramienta que facilite la comunicación entre los profesionales dedicados a esa labor. En este sentido, el objetivo del documento es ayudar a quien lo consulte a tomar decisiones y no a marcar unas pautas sobre qué se tiene que hacer y cómo hacerlo. En dicho documento en el capítulo 8, dedicado al diseño curricular, se hace especial hincapié en la importancia de la competencia plurilingüe y pluricultural que el ciudadano europeo ha de tener en una sociedad cada vez más unida políticamente, con un gran número de lenguas y en la que se supone cada vez va a tener mayor movilidad.
La autora plantea que es la preocupación por el respeto a la diferencia, lo que está marcando en este momento las pautas de los diseños curriculares. Sostiene que esa diferencia abarca, no sólo como lo que supuestamente distingue a una colectividad de otra, sino que respeta y considera las
peculiaridades de aprendizaje de cada individuo. Martínez indica que en la dimensión cultural, este planteamiento es considerado en este momento el que es políticamente correcto. Pero sostiene que por ello no deja de levantar críticas que avisan de los peligros inherentes a la continua mención, y casi obligada inclusión del individuo en una determinada identidad y tradición o, lo que es lo mismo, en una abstracta identidad cultural.
Martínez dice que partiendo de las premisas del Marco Común Europeo de Referencia, en los Niveles de referencia para el español del Instituto Cervantes (documento que desarrolla las especificaciones de los seis niveles comunes de referencia fijados por el Marco, en términos de objetivos y contenidos), se establece para el alumno tres grandes dimensiones interrelacionadas entre sí. Primero: El alumno como agente social, capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación en la lengua meta. Segundo: El alumno como hablante intercultural, capaz de crear puentes entre la cultura de origen y la de los países hisponahablantes; y finalmente: El alumno como aprendiente autónomo, responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La autora manifesta que para lograr alcanzar los objetivos generales de referencia se requiere una adaptación en relación con las características de cada situación particular. Esta adaptación se realiza en función del análisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el que se lleva a cabo la labor educativa. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta las diferencias en función del entorno concreto en el que se aplica. En este sentido, es un modelo flexible que no sólo tiene en cuenta las diferentes necesidades comunicativas de los alumnos, sino que toma en consideración otros factores como la tradición educativa, las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la naturaleza y el aprendizaje de lenguas, etc.
Referencias bibliográficas
Arnold, J. (Ed.) (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge
University Press
Damasio, A. (2005) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Barcelona, Crítica.
Fisher, K.W., e Immordino-Yang, M.H. (2008, en prensa), The Fundamental Importance of the
brain and learning for education. En The Jossey-Bass reader on the brain and learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, A. (2008) “Recuerdos del futuro: cerebro y diseño curricular”; Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas; Número 4, Año 2008
Lingüística Aplicada
En el artículo publicado en la Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, numero 4, 2008, la autora Alicia Martínez Crespo, plantea que en el futuro se perfila que el diseño curricular sufra un cambio revolucionario debido a las nuevas líneas de estudio en campo como la neurociencia y el estudio del cerebro.
Según la autora, el diseño curricular vendrá unido a la dimensión del aprendizaje. Martínez indica que las investigaciones en estos campos han promovido una nueva línea de investigación interdisciplinaria (mind, brain and education) que asocia a la neurociencia cognitiva con la ciencia y la práctica educativa. Sostiene que ya las investigaciones que demuestran la inseparable conexión entre racionalidad y emociones y sentimientos, realizadas por el profesor de neurociencia, neurología y psicología de la Universidad de Southern Califonia, Antonio Damasio, llevaron a aunar el campo de la neurociencia y la enseñanza con el estudio de la influencia de la afectividad en los contextos educativos.(Arnold, 2000).
Al presente, las interrogantes que se están planteando son cuáles son los mecanismos y
teorías de la ciencia cognitiva que pueden tener implicaciones en el aprendizaje y en la
educación. Además se plantan, cuáles son los efectos biológicos del aprendizaje, cómo éste
conforma la percepción y la memoria, por ejemplo, o influye en las redes neuronales.
Mientras elabora su planteamiento, Martinez sostiene que la publicación del Marco Común Europeo de Referencia marca un punto trascendental en la enseñanza de las lenguas extranjeras en Europa. Se presenta como un documento de reflexión sobre la lengua y como una herramienta que facilite la comunicación entre los profesionales dedicados a esa labor. En este sentido, el objetivo del documento es ayudar a quien lo consulte a tomar decisiones y no a marcar unas pautas sobre qué se tiene que hacer y cómo hacerlo. En dicho documento en el capítulo 8, dedicado al diseño curricular, se hace especial hincapié en la importancia de la competencia plurilingüe y pluricultural que el ciudadano europeo ha de tener en una sociedad cada vez más unida políticamente, con un gran número de lenguas y en la que se supone cada vez va a tener mayor movilidad.
La autora plantea que es la preocupación por el respeto a la diferencia, lo que está marcando en este momento las pautas de los diseños curriculares. Sostiene que esa diferencia abarca, no sólo como lo que supuestamente distingue a una colectividad de otra, sino que respeta y considera las
peculiaridades de aprendizaje de cada individuo. Martínez indica que en la dimensión cultural, este planteamiento es considerado en este momento el que es políticamente correcto. Pero sostiene que por ello no deja de levantar críticas que avisan de los peligros inherentes a la continua mención, y casi obligada inclusión del individuo en una determinada identidad y tradición o, lo que es lo mismo, en una abstracta identidad cultural.
Martínez dice que partiendo de las premisas del Marco Común Europeo de Referencia, en los Niveles de referencia para el español del Instituto Cervantes (documento que desarrolla las especificaciones de los seis niveles comunes de referencia fijados por el Marco, en términos de objetivos y contenidos), se establece para el alumno tres grandes dimensiones interrelacionadas entre sí. Primero: El alumno como agente social, capaz de desenvolverse en situaciones de comunicación en la lengua meta. Segundo: El alumno como hablante intercultural, capaz de crear puentes entre la cultura de origen y la de los países hisponahablantes; y finalmente: El alumno como aprendiente autónomo, responsable de su propio proceso de aprendizaje.
La autora manifesta que para lograr alcanzar los objetivos generales de referencia se requiere una adaptación en relación con las características de cada situación particular. Esta adaptación se realiza en función del análisis de las peculiaridades sociales, culturales y educativas del entorno en el que se lleva a cabo la labor educativa. De modo que, si bien se asegura la coherencia de las actuaciones para ofrecer una idea lo suficientemente clara del alcance de cada nivel, respeta las diferencias en función del entorno concreto en el que se aplica. En este sentido, es un modelo flexible que no sólo tiene en cuenta las diferentes necesidades comunicativas de los alumnos, sino que toma en consideración otros factores como la tradición educativa, las creencias, actitudes y expectativas de los alumnos respecto a la naturaleza y el aprendizaje de lenguas, etc.
Referencias bibliográficas
Arnold, J. (Ed.) (2000) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Cambridge
University Press
Damasio, A. (2005) En busca de Spinoza. Neurobiología de la emoción y los sentimientos.
Barcelona, Crítica.
Fisher, K.W., e Immordino-Yang, M.H. (2008, en prensa), The Fundamental Importance of the
brain and learning for education. En The Jossey-Bass reader on the brain and learning. San
Francisco: Jossey-Bass.
Martinez, A. (2008) “Recuerdos del futuro: cerebro y diseño curricular”; Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas; Número 4, Año 2008
Suscribirse a:
Entradas (Atom)