A continuación un breve resumen de las aportaciones de los estructuralistas europeos y los estructuralistas estadounidenses al estudio del lenguaje.
El Circulo Lingüístico de Praga, fue una de las escuelas más importantes del estructuralismo europeo. Conto como figuras destacadas a Trubetzkoy, Roman Jackbson, Martinet, Bretano, Benveniste y Tesnieres. Impregnaron a la lingüística de una visión futurista. Centraron su análisis en la función comunicativa del lenguaje y elaboraron en la teoría de la doble articulación en todas las lenguas. Una aportación escuela es el establecimiento de la fonología , asi como la fonética, estudiando la primera la función de los sonidos en una lengua y la segunda, los aspectos físicos de los sonidos. Una aportación significativa fue es el principio metodológico de la conmutación por lo que se modifica un fonema por otro en un lugar determinado en la cadena hablada produciéndose una oposición paradigmática y por tanto un cambio de sentido.
El CLP esbozo unos principios teóricos generales entre los que figuran: el que la lengua tiene que concebirse como un sistema funcional; que la actitud metodológica del lingüista tiene que ser sincrónica y debe recurrir al sentimiento directo del locutor y su introspección; que la concepción de la lengua como sistema funcional no solo tiene que aplicarse al plano sincrónico sino también al plano histórico; y que tendrían como objetivo elaborar una tipología o caracterología de los sistemas que constituyen las lenguas destinado a hacer aparecer los medios utilizados por ellas para responder a las necesidades de la comunicación.
En especifico, Troubetzkoy, por su parte, definió, entre otros elementos, la Fonoestilística, como la modalidad que se encarga de los recursos usados para dar expresividad al discurso, a saber, entre otros, el acento, la entonación, la pertinencia vocálica y/o consonántica, la aliteración, etc.
Por su parte, Roman Jakobson, llegó a delimitar dos categorías de fenómenos fónicos existentes en la lengua: los fenómenos fonológicos, significativos, por oposición a los que estaban desprovistos de significación. Dice que un sonido es una representación mental.
Bretano, estudió la relación entre la experiencia y lo lingüístico. Martinet, por su parte, propuso tratar los hechos fonéticos desde un punto de vista preciso, el de la función lingüística asumida por las diferentes formas. Martinet también intento aplicar principios del funcionalismo como la economía y la rentabilidad en el análisis de la sintaxis.
Otro grupo destacado en el estructuralismo europeo fue el Circulo Lingüístico de Copenhague, en el cual se destaco L. Hjelmslev, que funda la glosemática. Esta escuela reconoce la idea de que la lengua es un sistema de valores entendidos como entidades o positivas relativas o negativas. La glosemática basa su teoría en la profundización de la idea “la lengua es forma y no sustancia”. Se plantea que la lengua es una entidad autónoma de dependencias internas en ella donde importan solo las relaciones formales entre los elementos de los distintos niveles lingüísticos. También considera que la lengua es una semiótica compuesta de dos planos: expresión y contenido (que corresponden a los planos del signo saussureano: significante y significado). El signo, desde el punto de vista interno, es en realidad una función, una entidad generada por la conexión entre dos elementos: una expresión y su contenido o un contenido y su expresión. No hay una función signo sin que estén presentes simultáneamente expresión y contenido: por ello la función signo es en sí misma una entidad solidaria.
En resumen, entre las aportaciones del estructuralismo europeo se pueden destacar el origen de disciplinas como la semiología, que describe, analiza y clasifica hechos como gestos, señales, símbolos, imágenes y signos lingüísticos en su mayoría en un método estructuralista. Y la aparición de disciplinas como la morfosintaxis y la glosemática, que es el estudio de las premisas conceptuales y metodológicas de una verdadera lingüística.
Mientras tanto el estructuralismo norteamericano, cuyos mayores exponentes son Sapir, F. Boas y B.L. Whorf (quien fue autor de la propuesta de relativismo lingüístico), plantea que el lenguaje tiene un orden que responde a la percepción de la comunidad lingüística. Por tanto, considera el estudio lingüístico junto con la antropología. Este grupo desarrollo gramáticas para lenguas amerindias, y en ese proceso se percatan de que el modelo general, greco latino no funciona con esas lenguas. Aplican un estudio de gramáticas comparativas de las lenguas amerindias. Y sostienen que todo modelo debe ser descriptivo ya que cada lengua tiene un modo particular de ordenar símbolos y signos. Sapir dice que la lengua tiene un carácter sociocultural notable, constituye un instrumento de intercambio social formado por unidades o símbolos que corresponden no a la experiencia individual del sujeto sino a categorías de experiencia o conceptos. Mientras que Boas sostuvo que el entorno exterior, físico, y cultural seria un caos sin la intervención del lenguaje, el cual solo puede ser aprendido a través de las estructuras propias del sistema lingüístico. Por otro lado, el estructuralista de Estados Unidos, Leonard Bloomfield, dice que el elemento constituyente de una lengua son las formas gramaticales.
Plantean que el lenguaje es una relación simbólica particular; que es un conjunto de símbolos /convencionalismos. Entre las teorías que promovieron están el que los modelos de pensamiento están determinados por las estructuras de la lengua materna, esta hipótesis se conoció como relativismo lingüístico.
miércoles, 17 de febrero de 2010
martes, 9 de febrero de 2010
El análisis de errores en en español como segunda lengua
En el artículo, El análisis de errores en el campo del español como lengua extranjera: algunas cuestiones metodológicas, de Virginia de Alba Quiñones, se desarrolla el tema del análisis de errores aplicado a los estudiantes de segundas lenguas, y la metodología que lleva más de veinte años en la lingüística aplicada a la enseñanza del español como lengua extranjera.
La autora sostiene que este tipo de análisis se ha ido adaptando progresivamente al paso del tiempo, en función de los avances en la lingüística y a la investigación en glosodidáctica.
Los estudios iniciales de Análisis de Errores se concretaban en la formación de distintas taxonomías de errores gramaticales. Por eso, se encontró investigaciones que son una sucesión de cómputos de errores, según una clasificación previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios para la elaboración de las taxonomías (que ya no solo eran de base lingüística, sino que se desarrollaron bajo otros principios como el etiológico, el comunicativo, el pedagógico, el pragmático o el cultural). En los últimos años, con la irrupción de la idea de competencia comunicativa, muchos trabajos han ido más allá del análisis de los meros errores lingüísticos. Aún así, en el ámbito de ELE se tiene todavía el reto del desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carácter comunicativo, pragmático o cultural, señala el articulo.
Según la autora, la metodología del análisis de errores (AE) no está exenta de críticas, una de las más fuertes es la observación de que el AE refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendices: aquello en lo que ha fallado, ignorando lo que el aprendiz ha realizado correctamente. “Así, se distorsiona una perspectiva de análisis global, ya que se excluye del estudio lo que el aprendiz ha producido siguiendo las normas de la lengua meta que, además, justamente es lo que ha de ser reforzado. No obstante, el AE nos ofrece las áreas de dificultades que el estudiante encuentra en su proceso, lo que nos proporciona una información fundamental, como señala Torijano Pérez (2002:157): ‘Un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de proporcionar una visión completa de la clase de dificultades con las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento’”, concluye el articulo.
La autora manifiesta que tanto el análisis de errores como el análisis contrastivo han caído en desgracia debido a que: al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situación; estudiaban lo que los aprendices hacían mal pero no lo que hacían bien; además, muchas veces resultaba difícil, si no imposible, encontrar un único origen a cada error pues el AE no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la segunda lengua.
Con lo anterior, se puede pensar que el AE ha dejado de usarse como metodología de análisis en la investigación del fenómeno de Adquisición de Segundas Lenguas, sin embargo, esto no es así.
Los procedimientos en la investigación del proceso de adquisición de segundas lenguas (ASL) han sido varios. Estos se concretan, principalmente, en el Análisis Contrastivo (AC), el Análisis de Errores (AE), el Análisis de la Actuación (AA) y el Análisis del Discurso (AD). En la evolución del estudio de la ASL, en el último tercio del siglo pasado los investigadores abandonan el campo teórico de la comparación de dos lenguas desde la abstracción y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el interés de los estudios; el cambio metodológico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la abstracción —en el que hasta ahora se habían desarrollado las investigaciones en L2— al espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener datos empíricos que favorezcan la explicación de los errores en el proceso de adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede utilizarse con fines didácticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el error se erigió en objeto de estudio.
En el artículo, se hace además un análisis comparativo de las clasificaciones de error de diferentes autores, un principio de explicación de los mecanismos psicolingüísticos que llevan a la producción del error y, finalmente, sus posibilidades de tratamiento.
Referencias bibliográfícas
Alba Quiñones, Virginia de (2008). Análisis de errores y de actuación en producciones escritas de aprendices alemanes de español. Estudio léxico-semántico, Tesis doctoral inédita
Alba Quiñones, V. de (2009). El análisis de errores en el campo del español como lengua extranjera: algunas cuestiones metodológicas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, Num. 5 (3), 1-16
Escrito por Andrea Martínez
La autora sostiene que este tipo de análisis se ha ido adaptando progresivamente al paso del tiempo, en función de los avances en la lingüística y a la investigación en glosodidáctica.
Los estudios iniciales de Análisis de Errores se concretaban en la formación de distintas taxonomías de errores gramaticales. Por eso, se encontró investigaciones que son una sucesión de cómputos de errores, según una clasificación previa, pero, con el paso del tiempo, se fueron enriqueciendo los criterios para la elaboración de las taxonomías (que ya no solo eran de base lingüística, sino que se desarrollaron bajo otros principios como el etiológico, el comunicativo, el pedagógico, el pragmático o el cultural). En los últimos años, con la irrupción de la idea de competencia comunicativa, muchos trabajos han ido más allá del análisis de los meros errores lingüísticos. Aún así, en el ámbito de ELE se tiene todavía el reto del desarrollo de estudios dedicados exclusivamente a los conflictos de carácter comunicativo, pragmático o cultural, señala el articulo.
Según la autora, la metodología del análisis de errores (AE) no está exenta de críticas, una de las más fuertes es la observación de que el AE refleja exclusivamente una parte de las producciones de los aprendices: aquello en lo que ha fallado, ignorando lo que el aprendiz ha realizado correctamente. “Así, se distorsiona una perspectiva de análisis global, ya que se excluye del estudio lo que el aprendiz ha producido siguiendo las normas de la lengua meta que, además, justamente es lo que ha de ser reforzado. No obstante, el AE nos ofrece las áreas de dificultades que el estudiante encuentra en su proceso, lo que nos proporciona una información fundamental, como señala Torijano Pérez (2002:157): ‘Un AE debe caracterizarse, sobre todo, por ser capaz de proporcionar una visión completa de la clase de dificultades con las que el estudiante se ha encontrado o se encuentra en un determinado momento’”, concluye el articulo.
La autora manifiesta que tanto el análisis de errores como el análisis contrastivo han caído en desgracia debido a que: al centrarse exclusivamente en los errores, los investigadores negaron el acceso a la totalidad de la situación; estudiaban lo que los aprendices hacían mal pero no lo que hacían bien; además, muchas veces resultaba difícil, si no imposible, encontrar un único origen a cada error pues el AE no da cuenta de todas las parcelas conflictivas de la segunda lengua.
Con lo anterior, se puede pensar que el AE ha dejado de usarse como metodología de análisis en la investigación del fenómeno de Adquisición de Segundas Lenguas, sin embargo, esto no es así.
Los procedimientos en la investigación del proceso de adquisición de segundas lenguas (ASL) han sido varios. Estos se concretan, principalmente, en el Análisis Contrastivo (AC), el Análisis de Errores (AE), el Análisis de la Actuación (AA) y el Análisis del Discurso (AD). En la evolución del estudio de la ASL, en el último tercio del siglo pasado los investigadores abandonan el campo teórico de la comparación de dos lenguas desde la abstracción y se acercan al campo de la realidad tangible: son ahora las manifestaciones concretas de los aprendices las que centran el interés de los estudios; el cambio metodológico es crucial: se pasa de las predicciones desde el plano de la abstracción —en el que hasta ahora se habían desarrollado las investigaciones en L2— al espacio real y concreto de las producciones de los discentes, con el objeto de obtener datos empíricos que favorezcan la explicación de los errores en el proceso de adquisición y aprendizaje de las lenguas extranjeras. Asimismo, el error pasa a ser considerado como parte del proceso de aprendizaje y surge la idea de que puede utilizarse con fines didácticos. Como consecuencia de este cambio de perspectiva, el error se erigió en objeto de estudio.
En el artículo, se hace además un análisis comparativo de las clasificaciones de error de diferentes autores, un principio de explicación de los mecanismos psicolingüísticos que llevan a la producción del error y, finalmente, sus posibilidades de tratamiento.
Referencias bibliográfícas
Alba Quiñones, Virginia de (2008). Análisis de errores y de actuación en producciones escritas de aprendices alemanes de español. Estudio léxico-semántico, Tesis doctoral inédita
Alba Quiñones, V. de (2009). El análisis de errores en el campo del español como lengua extranjera: algunas cuestiones metodológicas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, Num. 5 (3), 1-16
Escrito por Andrea Martínez
viernes, 5 de febrero de 2010
Rasgos generales de la teoría innatista de Noam Chomsky
Esta teoría propuesta por Chomsky, plantea que las personas poseen un dispositivo de adquisición del lenguaje que programa el cerebro para analizar el lenguaje escuchado y descifrar sus reglas. Chomsky postula como hipótesis básica que existe en todo niño hay una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje del lenguaje, aprendizaje que no puede ser explicando por el medio externo puesto que la estructura de la lengua está determinada por estructuras lingüísticas específicas que restringen su adquisición. Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo específico del ser humano quien, según esta teoría, está biológicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un conjunto de facultades específicas (la mente) las cuales desempeñan un papel importante en la adquisición del conocimiento y las capacita para actuar libremente en el medio externo. La importancia de la teoría innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto “creador” de la capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un número de oraciones infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.Los supuestos en que se fundamenta el modelo chomskyano son los siguientes: El aprendizaje del lenguaje es específico del ser humano; La imitación tiene pocos o ningunos efectos para aprender el lenguaje de otros; Los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los niños y de las niñas, no ayudan al desarrollo del lenguaje; La mayoría de las pronunciaciones de los niños y de las niñas son creaciones personales y no repuestas aprendidas de otras personas.
La teoría innatista contempla, en primer lugar, la estructura mental que posee el ser humano y la predisposición innata que tiene para adquirir el lenguaje, y en segundo lugar, da énfasis al papel activo de quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un número infinito de oraciones. Esta capacidad, innata y específicamente humana e independiente del resto de capacidades, se manifiesta en forma de conocimiento universal sobre las propiedades comunes a todas las lenguas y los rasgos específicos de cada una. Los hablantes acceden al contenido de la gramática universal a través de la activación del dispositivo de la adquisición del lenguaje. Adquirir una lengua consiste en aprender a aplicar en la lengua en cuestión los principios universales y en identificar el valor adecuado de cada uno de los parámetros. La teoría de Chomsky, universalmente aceptada en el mundo de la lingüística, ha recibido críticas en aspectos parciales. Uno de ellos es la rapidez con la que Chomsky afirma que se produce la adquisición del lenguaje. Otro es el carácter innato de algunos principios sintácticos, que no se considera suficientemente establecido.
lunes, 14 de diciembre de 2009
Producir textos mejora la sintaxis
La autora Carmen N. Hernández, catedrática de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, elabora en su artículo El desarrollo de la sintaxis en las redacciones universitarias que tras realizar un experimento en sus clases pudo confirmar el incremento de madurez sintáctica a partir de la producción escrita.
La profesora ha dictado el curso de Redacción y Estilo en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio piedras, durante los pasados cinco años. Trabaja con estudiantes en grupos de quince o veinte alumnos a quienes asignó el libro Redacción, de Humberto López Morales como texto. Dicho libro contiene la metodología empleada en el experimento, y que consiste en ejercicios sistemáticos de combinación de oraciones.
Según sostuvo, el ejercicio puesto en práctica con estudiantes universitarios provocó una reacción en los estudiantes positiva, al lograr actitudes muy favorables, que quedaron evidenciadas en el interés por ensayar varias posibles combinaciones de oraciones.
Indica que el método que empleó, probó ser efectivo no solo en relación con el incremento en la madurez sintáctica sino también en el mejoramiento de la calidad general de la composición. Plantea que se puede concluir que el hecho de combinar oraciones obliga al estudiante a desarrollar otras capacidades y manipular elementos sintácticos más allá de la oración en párrafos y textos. Los estudiantes mediante esa técnica aprendieron a organizar contenidos propuestos en párrafos y mantener la coherencia del discurso a lo largo del texto. Ello implica tomar decisiones sintácticas: intercalación de iliativos, uso de elementos de sustitución, por ejemplo, y decisiones retoricas: repeticiones, énfasis, ordenación de unidades en atención a su expresividad, sustituciones léxicas, entre otras.
Al explicar la aplicación del experimento, Hernández, explica que al principio del curso, en todos los semestres, los estudiantes escribieron algunas composiciones breves que, al ser evaluadas, reflejaban que no poseían un dominio adecuado de las destrezas que les permitieran lograr una comunicación escrita efectiva. Pero con los ejercicios de combinación de oraciones, se buscaba lograr que los estudiantes adquirieran y desarrollaran estrategias lingüísticas que les hicieran posible construir textos coherentes y con el índice de madurez sintáctica esperable en un universitario. Los ejercicios consistían en proponer una serie de oraciones simples y se pide a los estudiantes que formulen una sola oración compuesta. No se juzgaron las respuestas como correctas o incorrectas, sino que se tuvo en cuenta la claridad, la precisión, la organización y la expresividad de las versiones logradas. En los textos más complejos también se evaluó unidad, coherencia y estructura en general. Al finalizar el semestre académico, los estudiantes redactaron diversos tipos de textos en los que demuestran que han incorporado a sus escritos varios mecanismos lingüísticos, tales como la modificación nominal, la aposición, la subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial, entre otros.
Hernández sostiene que la efectividad de este método ya ha sido comprobada con estudiantes hablantes nativos de inglés, a través de una serie de experimentos que se han aplicado de manera regular en distintos centros universitario de Estados Unidos.
Este método ha probado ser efectivo también para el español, que como el inglés y las demás lenguas, cuenta con mecanismos lingüísticos, entre estos la aposición y la subordinación, por ejemplo- que permiten la combinación de dos, tres y mas oraciones simples en otra oración, única más elaborada sintácticamente, y al mismo tiempo, más precisa.
Todas las investigaciones relacionadas con el tema se fundamentan en el concepto de madurez sintáctica de Hunt (1966). Para este investigador, la madurez sintáctica es “la habilidad para producir oraciones más o menos complejas en relación con su estructura sintáctica: así a mayor complejidad corresponde un mayor grado de madurez y viceversa”. Según ese planteamiento, la unidad terminal o unidad T, base del análisis, y que sustituye el concepto clásico de oración, se ha definido como “la parte más pequeña en que pueden dividirse una pieza de discurso sin que quede como residuo ningún fragmento de oración”. Es decir, es una clausula principal mas toda clausula subordinada que pueda estar añadida o incrustada a ella.
Para indicar madurez sintáctica, hay tres presupuestos que establecen que hay un mayor grado de madurez, cuando tenemos: a) unidades T más extensas, b) clausulas más extensas, midiendo la extensión de ambas por el numero de palabras que las integran y c) el aumento de clausulas por unidad T. Desde este punto de vista un texto sintácticamente inmaduro seria aquel que estuviera constituido por oraciones simples.
Las investigaciones de Hunt, cuyos resultados han sido corroborados en trabajos posteriores, demuestran que en el caso del inglés, a medida que aumenta la edad de la persona que escribe, utiliza más cláusulas subordinadas, especialmente adjetivas, las que a su vez, se reducen con frecuencia a frases o palabras que se incrustan en las clausulas ya existentes. Los niños de menor edad tienden, en cambio, a utilizar series de cláusulas simples unidades por coordinación copulativa; estas series formas una sola oración, constituida por una gran cantidad de palabras, pero con una complejidad sintáctica menor que la de otras oraciones que tienen menos palabras, pero más subordinación, elisión, o sustitución pronominal.
El aumento en la longitud de la cláusula no se detiene al termino de la educación escolar, sino que continúa más allá, constituyéndose en una marca que diferencia la producción del adulto diestro de la del escolar, por lo tanto se considera un rasgo de “madurez”.
El proceso de consolidación, que implica realizar operaciones sintácticas tales como elisión, incrustación, nominalización, sustitución, etc., es conocido como “sentence combining” de tradición ya en la enseñanza del inglés. También ha sido incorporado, quizás con menos frecuencia, en la enseñanza del español.
La investigación ha demostrado que es posible intervenir en el desarrollo de la madurez sintáctica de los estudiantes universitarios cuya lengua materna es el español, que dicha madurez sintáctica puede evaluarse objetivamente mediante índices sintácticos como los propuesto por Hunt, y que la combinación de oraciones, además de ser eficaz en cuanto al desarrollo de la sintaxis, es un método que mejora la calidad general del escrito.
Referencias bibliográficas
Hernández, Carmen N.; El desarrollo de la sintaxis en las redacciones universitarias
Escrito por Andrea Martinez
La profesora ha dictado el curso de Redacción y Estilo en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio piedras, durante los pasados cinco años. Trabaja con estudiantes en grupos de quince o veinte alumnos a quienes asignó el libro Redacción, de Humberto López Morales como texto. Dicho libro contiene la metodología empleada en el experimento, y que consiste en ejercicios sistemáticos de combinación de oraciones.
Según sostuvo, el ejercicio puesto en práctica con estudiantes universitarios provocó una reacción en los estudiantes positiva, al lograr actitudes muy favorables, que quedaron evidenciadas en el interés por ensayar varias posibles combinaciones de oraciones.
Indica que el método que empleó, probó ser efectivo no solo en relación con el incremento en la madurez sintáctica sino también en el mejoramiento de la calidad general de la composición. Plantea que se puede concluir que el hecho de combinar oraciones obliga al estudiante a desarrollar otras capacidades y manipular elementos sintácticos más allá de la oración en párrafos y textos. Los estudiantes mediante esa técnica aprendieron a organizar contenidos propuestos en párrafos y mantener la coherencia del discurso a lo largo del texto. Ello implica tomar decisiones sintácticas: intercalación de iliativos, uso de elementos de sustitución, por ejemplo, y decisiones retoricas: repeticiones, énfasis, ordenación de unidades en atención a su expresividad, sustituciones léxicas, entre otras.
Al explicar la aplicación del experimento, Hernández, explica que al principio del curso, en todos los semestres, los estudiantes escribieron algunas composiciones breves que, al ser evaluadas, reflejaban que no poseían un dominio adecuado de las destrezas que les permitieran lograr una comunicación escrita efectiva. Pero con los ejercicios de combinación de oraciones, se buscaba lograr que los estudiantes adquirieran y desarrollaran estrategias lingüísticas que les hicieran posible construir textos coherentes y con el índice de madurez sintáctica esperable en un universitario. Los ejercicios consistían en proponer una serie de oraciones simples y se pide a los estudiantes que formulen una sola oración compuesta. No se juzgaron las respuestas como correctas o incorrectas, sino que se tuvo en cuenta la claridad, la precisión, la organización y la expresividad de las versiones logradas. En los textos más complejos también se evaluó unidad, coherencia y estructura en general. Al finalizar el semestre académico, los estudiantes redactaron diversos tipos de textos en los que demuestran que han incorporado a sus escritos varios mecanismos lingüísticos, tales como la modificación nominal, la aposición, la subordinación sustantiva, adjetiva y adverbial, entre otros.
Hernández sostiene que la efectividad de este método ya ha sido comprobada con estudiantes hablantes nativos de inglés, a través de una serie de experimentos que se han aplicado de manera regular en distintos centros universitario de Estados Unidos.
Este método ha probado ser efectivo también para el español, que como el inglés y las demás lenguas, cuenta con mecanismos lingüísticos, entre estos la aposición y la subordinación, por ejemplo- que permiten la combinación de dos, tres y mas oraciones simples en otra oración, única más elaborada sintácticamente, y al mismo tiempo, más precisa.
Todas las investigaciones relacionadas con el tema se fundamentan en el concepto de madurez sintáctica de Hunt (1966). Para este investigador, la madurez sintáctica es “la habilidad para producir oraciones más o menos complejas en relación con su estructura sintáctica: así a mayor complejidad corresponde un mayor grado de madurez y viceversa”. Según ese planteamiento, la unidad terminal o unidad T, base del análisis, y que sustituye el concepto clásico de oración, se ha definido como “la parte más pequeña en que pueden dividirse una pieza de discurso sin que quede como residuo ningún fragmento de oración”. Es decir, es una clausula principal mas toda clausula subordinada que pueda estar añadida o incrustada a ella.
Para indicar madurez sintáctica, hay tres presupuestos que establecen que hay un mayor grado de madurez, cuando tenemos: a) unidades T más extensas, b) clausulas más extensas, midiendo la extensión de ambas por el numero de palabras que las integran y c) el aumento de clausulas por unidad T. Desde este punto de vista un texto sintácticamente inmaduro seria aquel que estuviera constituido por oraciones simples.
Las investigaciones de Hunt, cuyos resultados han sido corroborados en trabajos posteriores, demuestran que en el caso del inglés, a medida que aumenta la edad de la persona que escribe, utiliza más cláusulas subordinadas, especialmente adjetivas, las que a su vez, se reducen con frecuencia a frases o palabras que se incrustan en las clausulas ya existentes. Los niños de menor edad tienden, en cambio, a utilizar series de cláusulas simples unidades por coordinación copulativa; estas series formas una sola oración, constituida por una gran cantidad de palabras, pero con una complejidad sintáctica menor que la de otras oraciones que tienen menos palabras, pero más subordinación, elisión, o sustitución pronominal.
El aumento en la longitud de la cláusula no se detiene al termino de la educación escolar, sino que continúa más allá, constituyéndose en una marca que diferencia la producción del adulto diestro de la del escolar, por lo tanto se considera un rasgo de “madurez”.
El proceso de consolidación, que implica realizar operaciones sintácticas tales como elisión, incrustación, nominalización, sustitución, etc., es conocido como “sentence combining” de tradición ya en la enseñanza del inglés. También ha sido incorporado, quizás con menos frecuencia, en la enseñanza del español.
La investigación ha demostrado que es posible intervenir en el desarrollo de la madurez sintáctica de los estudiantes universitarios cuya lengua materna es el español, que dicha madurez sintáctica puede evaluarse objetivamente mediante índices sintácticos como los propuesto por Hunt, y que la combinación de oraciones, además de ser eficaz en cuanto al desarrollo de la sintaxis, es un método que mejora la calidad general del escrito.
Referencias bibliográficas
Hernández, Carmen N.; El desarrollo de la sintaxis en las redacciones universitarias
Escrito por Andrea Martinez
martes, 8 de diciembre de 2009
Competencias comunicativas
Las distintas competencias comunicativas se articulan en el textum en variadas modalidades.
Los textos lingüísticos se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen.
Se ha considerado a la competencia comunicativa como un conjunto de saberes, entre los que figuran la competencia lingüística, la discursiva, la textual, la pragmática y la enciclopédica.
La competencia lingüística comprende la capacidad para formular enunciados sintáctica y lexicamente adecuados; la competencia discursiva, comprende la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que esta el que se comunica; la competencia textual, se refiere a la estructura y consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la competencia pragmática se trata de la capacidad de conseguir determinado efecto intencional mediante el texto que se construye y la competencia enciclopédica o competencia de mundo se refiere al conocimiento de mundo y en el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo lingüístico eficaz.
Los textos lingüísticos se producen dentro de situaciones que son cambiantes y que condicionan a los interlocutores para que elijan qué decir, cómo decirlo y cómo organizar lo que dicen.
Se ha considerado a la competencia comunicativa como un conjunto de saberes, entre los que figuran la competencia lingüística, la discursiva, la textual, la pragmática y la enciclopédica.
La competencia lingüística comprende la capacidad para formular enunciados sintáctica y lexicamente adecuados; la competencia discursiva, comprende la capacidad de elegir el tipo de texto adecuado a la situación o circunstancia en que esta el que se comunica; la competencia textual, se refiere a la estructura y consiste en la capacidad de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; la competencia pragmática se trata de la capacidad de conseguir determinado efecto intencional mediante el texto que se construye y la competencia enciclopédica o competencia de mundo se refiere al conocimiento de mundo y en el conjunto de saberes mas particularizados que permiten un intercambio comunicativo lingüístico eficaz.
Diferencias entre textos orales y escritos
Las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita son diversas. La lengua oral se adquiere mediante un bio programa que cada ser humano tiene en su cerebro; es un proceso informal y tiene una modalidad acústica. Entretanto la lengua escrita se enseña y se aprende; es un proceso formal sistemático y tiene modalidades variadas como son la visual, táctil (lenguaje braile) o las relacionadas a los diferentes medios de comunicación.
La lengua oral es más espontánea y con más uso de recursos paralingüísticos (lenguaje corporal, rasgos supra segmentales, etc.), tiene un carácter temporal perecedero, y debido al mismo los turnos de habla se manejan de forma más relajada. Igualmente la unidad temática puede ser alterada y recuperada por los hablante. Mientras la lengua escrita por ser más planificada tiene una restricción en el uso de recursos paralingüísticos; tiene carácter permanente y la unidad temática debe mantenerse textualmente. En este caso los turnos se limitan a dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y emisor.
En el caso de un texto oral se comparte el tiempo y espacio mediante deícticos, y los interlocutores comparte un mismo entorno (espacio temporal) aquí y ahora. La presencia y colaboración del receptor es importante para la reconstrucción del sentido ya que se controla la cohesión mediante recursos como retroalimentación no verbal. En la oralidad se consideran normales el uso de repeticiones, reiteraciones, interjecciones, etc. Incluso en la oralidad se permiten expresiones para confirmar la comprensión del interlocutor (ej, preguntar ¿me entiendes?). También la modalidad oral permite romper la sintaxis y se recurre a sobre entendidos. Igualmente el receptor puede construir el significado basado en elementos paralingüísticos (como son entonación, pausas, intensidad, gestos, etc.)
En el caso de la modalidad escrita, el texto escrito se sustenta en el nivel grafemático y se restringe a un medio. La situación comunicativa es diferente a la oral ya que no se comparte tiempo y espacio con el interlocutor pues las distancias temporales pueden variar entre minutos hasta siglos. Esta falta de espacio temporal obliga a que el texto escrito tenga que estar claramente definido o explicado para evitar ambigüedades. Hay una restricción en el uso de recursos paralingüísticos, y los rasgos suprasegmentales se traducen con sus limitaciones al uso de signos de puntación y otras convenciones graficas. Debido al carácter permanente los turnos tienen dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y el emisor que obliga a seguir un orden lineal estricto. Además, la unidad temática tiene que mantenerse textualmente.
La escritura debe considerarse un proceso psicolingüístico y cognitivo, por es parte de proceso formal que requiere enseñanza y aprendizaje. Como parte de la formulación de la teoría de la escritura como proceso se ha destacado tres asuntos de mayor importancia en su estudio que son: la diferencia entre la oralidad y la escritura; los procesos lingüísticos que constituyen un texto escrito y los procesos mentales que la escritura implica. Escribir es una actividad intelectual, que involucra toda una serie de reflexiones y decisiones cognitivas del que está escribiendo. Es un proceso donde interviene el pensamiento lógico y el intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos.
La lengua oral es más espontánea y con más uso de recursos paralingüísticos (lenguaje corporal, rasgos supra segmentales, etc.), tiene un carácter temporal perecedero, y debido al mismo los turnos de habla se manejan de forma más relajada. Igualmente la unidad temática puede ser alterada y recuperada por los hablante. Mientras la lengua escrita por ser más planificada tiene una restricción en el uso de recursos paralingüísticos; tiene carácter permanente y la unidad temática debe mantenerse textualmente. En este caso los turnos se limitan a dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y emisor.
En el caso de un texto oral se comparte el tiempo y espacio mediante deícticos, y los interlocutores comparte un mismo entorno (espacio temporal) aquí y ahora. La presencia y colaboración del receptor es importante para la reconstrucción del sentido ya que se controla la cohesión mediante recursos como retroalimentación no verbal. En la oralidad se consideran normales el uso de repeticiones, reiteraciones, interjecciones, etc. Incluso en la oralidad se permiten expresiones para confirmar la comprensión del interlocutor (ej, preguntar ¿me entiendes?). También la modalidad oral permite romper la sintaxis y se recurre a sobre entendidos. Igualmente el receptor puede construir el significado basado en elementos paralingüísticos (como son entonación, pausas, intensidad, gestos, etc.)
En el caso de la modalidad escrita, el texto escrito se sustenta en el nivel grafemático y se restringe a un medio. La situación comunicativa es diferente a la oral ya que no se comparte tiempo y espacio con el interlocutor pues las distancias temporales pueden variar entre minutos hasta siglos. Esta falta de espacio temporal obliga a que el texto escrito tenga que estar claramente definido o explicado para evitar ambigüedades. Hay una restricción en el uso de recursos paralingüísticos, y los rasgos suprasegmentales se traducen con sus limitaciones al uso de signos de puntación y otras convenciones graficas. Debido al carácter permanente los turnos tienen dos dimensiones: los que intervienen en el dialogo escrito y entre el lector y el emisor que obliga a seguir un orden lineal estricto. Además, la unidad temática tiene que mantenerse textualmente.
La escritura debe considerarse un proceso psicolingüístico y cognitivo, por es parte de proceso formal que requiere enseñanza y aprendizaje. Como parte de la formulación de la teoría de la escritura como proceso se ha destacado tres asuntos de mayor importancia en su estudio que son: la diferencia entre la oralidad y la escritura; los procesos lingüísticos que constituyen un texto escrito y los procesos mentales que la escritura implica. Escribir es una actividad intelectual, que involucra toda una serie de reflexiones y decisiones cognitivas del que está escribiendo. Es un proceso donde interviene el pensamiento lógico y el intuitivo, los conocimientos previos temáticos y lingüísticos.
La teoria de la Enunciacion
¿Qué propone la Teoría de la enunciación y cuáles son los elementos (huellas) que considera en su análisis?
Contestamos esta pregunta asi como las implicaciones pedagógicas que surgen a partir de ésta.
Cuando un hablante se comunica verbalmente realiza un acto individual mediante el uso de un sistema de lengua que es abstracto. En ese proceso, el hablante utiliza los recursos del sistema para transmitir un mensaje que contiene las ideas y las emociones del sujeto. Este acto individual del sistema lingüístico se denomina enunciación.
Los sujetos que se comunican no son entidades abstractas ni dispositivos mecánicos; son personalidades portadoras de y atravesadas por el deseo, la emoción y la ideología. Lo que se transmite en cualquier acto de comunicación, por lo tanto, no es información, sino la manera en que los sujetos que se comunican consideran esa información. El concepto de enunciación se refiere a que en un enunciado hay elementos lingüísticos que no tienen el valor de una información que se comunica sino que son huellas que deja en el enunciado el sujeto que lo ha producido.
Las huellas son formas gramaticales y léxicas que el sujeto que enuncia ha elegido usar, y esa elección es portadora de sentidos. El uso de una palabra u otra, de una “forma de decir” u otra no es indiferente, es una marca que significa y puede ser interpretada. Hay “modos de decir” que son indicativos de lo que piensa el hablante o de lo que quiere que piense su interlocutor, o también indican a quien se dirige.
Las huellas se han categorizado como: índices de persona (yo, tú, el o ello) marcan a los participes de la comunicación y a su referencia; los índices espacio temporales (aquí, ahora, esto, aquello) señalan el espacio y el tiempo inherentes a la situación comunicativa; los tiempos verbales (el presente indica el momento de la enunciación y los otros tiempos se organizan a partir de ese eje); las cargas valorativas en el léxico seleccionado que aparecen como expresión de la subjetividad del sujeto que enuncia; y la polifonía, es decir la aparición de otras voces dentro de un enunciado.
En el capítulo de la Enunciación, del libro Lingüística y Enseñanza de la Lengua de Marta Marín, se plantea al elaborar sobre las implicaciones pedagógicas de esta teoría una nueva dimensión para la enseñanza. Por ejemplo, los pronombres se dejarían de ver como meros objetos gramaticales y se analizarían como huellas y marcas que el enunciador deja en el texto con una intención. También la autora considera que los tiempos verbales sean aprendidos como portadores de significación, y como productores de sentido, con lo que se evitaría el aprendizaje mediante la repetición memorística y se propendería hacia un aprendizaje más duradero. Marín indica que la perspectiva de la enunciación también produce cambios en el enfoque de la enseñanza de las comillas. Considerado desde el punto de vista de la enunciación la interpretación adecuada de las comillas representa una clave que aparece en el texto mediante el cual el autor indica su posición respecto a lo que dice, entre otras cosas podría estar señalando que esas palabras no son suyas.
Marín propone que se inserte en la corriente educativa el análisis de las huellas o marcas pues así se pueden identificar intenciones y posiciones del autor, así como ideas principales y secundarias del texto.
Contestamos esta pregunta asi como las implicaciones pedagógicas que surgen a partir de ésta.
Cuando un hablante se comunica verbalmente realiza un acto individual mediante el uso de un sistema de lengua que es abstracto. En ese proceso, el hablante utiliza los recursos del sistema para transmitir un mensaje que contiene las ideas y las emociones del sujeto. Este acto individual del sistema lingüístico se denomina enunciación.
Los sujetos que se comunican no son entidades abstractas ni dispositivos mecánicos; son personalidades portadoras de y atravesadas por el deseo, la emoción y la ideología. Lo que se transmite en cualquier acto de comunicación, por lo tanto, no es información, sino la manera en que los sujetos que se comunican consideran esa información. El concepto de enunciación se refiere a que en un enunciado hay elementos lingüísticos que no tienen el valor de una información que se comunica sino que son huellas que deja en el enunciado el sujeto que lo ha producido.
Las huellas son formas gramaticales y léxicas que el sujeto que enuncia ha elegido usar, y esa elección es portadora de sentidos. El uso de una palabra u otra, de una “forma de decir” u otra no es indiferente, es una marca que significa y puede ser interpretada. Hay “modos de decir” que son indicativos de lo que piensa el hablante o de lo que quiere que piense su interlocutor, o también indican a quien se dirige.
Las huellas se han categorizado como: índices de persona (yo, tú, el o ello) marcan a los participes de la comunicación y a su referencia; los índices espacio temporales (aquí, ahora, esto, aquello) señalan el espacio y el tiempo inherentes a la situación comunicativa; los tiempos verbales (el presente indica el momento de la enunciación y los otros tiempos se organizan a partir de ese eje); las cargas valorativas en el léxico seleccionado que aparecen como expresión de la subjetividad del sujeto que enuncia; y la polifonía, es decir la aparición de otras voces dentro de un enunciado.
En el capítulo de la Enunciación, del libro Lingüística y Enseñanza de la Lengua de Marta Marín, se plantea al elaborar sobre las implicaciones pedagógicas de esta teoría una nueva dimensión para la enseñanza. Por ejemplo, los pronombres se dejarían de ver como meros objetos gramaticales y se analizarían como huellas y marcas que el enunciador deja en el texto con una intención. También la autora considera que los tiempos verbales sean aprendidos como portadores de significación, y como productores de sentido, con lo que se evitaría el aprendizaje mediante la repetición memorística y se propendería hacia un aprendizaje más duradero. Marín indica que la perspectiva de la enunciación también produce cambios en el enfoque de la enseñanza de las comillas. Considerado desde el punto de vista de la enunciación la interpretación adecuada de las comillas representa una clave que aparece en el texto mediante el cual el autor indica su posición respecto a lo que dice, entre otras cosas podría estar señalando que esas palabras no son suyas.
Marín propone que se inserte en la corriente educativa el análisis de las huellas o marcas pues así se pueden identificar intenciones y posiciones del autor, así como ideas principales y secundarias del texto.
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